АссистентНовый вопросИсторияОбласти знаний
Партнёрские проектыСпецпроектыСтать автором
Сменить язык
О РУВИКИ

Аудирование во французском языке

Ауди́рование — вид речевой деятельности, представляющий собой процесс восприятия и понимания звучащей речи на слух. В методике преподавания иностранных языков оно рассматривается как с точки зрения средства обучения (для овладения звуковой стороной языка, фонемным составом, интонацией), так и цели обучения[1]. Cчитается одним из базовых и одновременно сложных умений, формирование которого является условием овладения языком в целом[2].

При обучении французскому языку формирование навыка аудирования связано с преодолением ряда специфических трудностей, обусловленных такими фонетическими особенностями языка, как связывание, сцепление, а также наличием омофонов и омонимов.

Определение и функции

Аудирование определяется как понимание иноязычной речи на слух, включающее распознавание акцента, грамматических структур и лексики говорящего. Оно может быть охарактеризовано как «сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении»[3], или как психолингвистический процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся переработкой полученной информации на основе лингвистического и практического опыта слушающего[4].

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, при прослушивании подкастов, лекций, при просмотре фильмов) или как рецептивный компонент в диалогическом общении[5].

В методике обучения выделяют следующие функции аудирования:

  • Коммуникативная функция является основной и заключается в обеспечении процесса общения, позволяя воспринимать и понимать речь собеседника;
  • Стимулирующая функция отвечает за создание и поддержание мотивационной установки на восприятие речи;
  • Управляющая функция обеспечивает возможность управления учебной деятельностью;
  • Презентативная (ознакомительная) функция используется преподавателем для введения нового языкового материала (лексики, грамматических структур, фонетических явлений);
  • Рефлексирующая функция лежит в основе формирования навыков в других видах речевой деятельности (говорении, чтении, письме), способствует осуществлению эффективной обратной связи и самоконтролю[4].

Виды аудирования

В методике обучения иностранным языкам виды аудирования выделяют на основе различных критериев, главными из которых являются глубина и полнота понимания звучащего текста, а также коммуникативная задача слушающего. К основным видам аудирования относятся:

  • Аудирование с пониманием основного содержания. Этот вид предполагает умение определять общую тему, основную мысль и ключевые факты сообщения, отделяя существенную информацию от второстепенной. Стратегия слушания заключается в глобальном восприятии текста без стремления уловить все детали. Необходимо уметь игнорировать незнакомую лексику, не влияющую на понимание основного смысла, а также прогнозировать содержание текста по началу сообщения[6].
  • Аудирование с полным пониманием содержания. Это более сложный вид, который требует точного понимания всей информации, включая основные положения и второстепенные детали. Он характеризуется высокой концентрацией внимания, произвольным запоминанием и активным преодолением возникающих трудностей. Успешность зависит от умения понимать структуру текста и прослеживать развитие всех элементов содержания[6].
  • Аудирование с выборочным пониманием. Целью данного вида является извлечение из речевого потока конкретной, заранее определённой информации (например, дат, имён, цифр, определённых фактов), при игнорировании остального содержания. Ключевое умение — в соответствии с поставленной коммуникативной задачей выделять в речевом потоке нужную информацию[6].

Трудности при обучении аудированию

В отечественной методике преподавания иностранных языков выделяют несколько групп трудностей, возникающих при обучении аудированию.

К первой группе относятся трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых оно протекает. Это однократность и необратимость предъявления информации, высокий темп речи[2]. Сюда входят такие внешние факторы, как посторонние шумы, разговоры в аудитории или плохая акустика, а также отсутствие зрительных опор. В соответствии с проведёнными исследованиями, наличие зрительного контакта с говорящим существенно повышает уровень понимания — с 40 % до 57 %[7].

Вторую группу составляют трудности, обусловленные индивидуальными особенностями самого источника речи. Это объективные характеристики, такие как темп, тембр голоса, дикция, выразительность речи, наличие пауз или слов-паразитов. Методисты рекомендуют уже на начальном этапе обучения использовать аудиозаписи речи с естественным темпом, составляющим 200—240 слогов в минуту, избегая её искусственного замедления. Искусственно замедленный темп формирует искажённые акустические образы и затрудняет впоследствии восприятие речи в нормальном темпе, который во французском языке в среднем выше, чем в русском[8]. Для формирования устойчивых навыков важно включать учащимся аудиоматериалы, записанные голосами лиц разного пола, а на продвинутых этапах — и разного возраста, поскольку у каждой категории есть индивидуальные особенности речи[1].

Отдельную категорию образуют трудности, возникающие из-за языковых особенностей восприятия материала. К ним относится наличие незнакомой лексики, идиоматических выражений, речевых клише, специальных терминов, аббревиатур[9], а также эллипсисов — сокращённых фраз, обиходных для носителей языка и понятных лишь в контексте[10]. Для успешного понимания ключевой информации процент незнакомых слов, несущих основную смысловую нагрузку, не должен превышать 5 %, в то время как доля незнакомой неключевой лексики может достигать 20 % от общего объёма текста[11].

Особую сложность вызывают прецизионные слова, такие как имена собственные, географические названия, числительные и названия дней недели[1]. Если такие слова не знакомы слушающему или отличаются по звучанию от эквивалентов в русском языке, они отвлекают его внимание и затрудняют понимание последующей информации[1].

Стилистические особенности текста (например, спонтанность разговорной речи с её повторами, редукциями и просторечными элементами) также представляют собой отдельную группу сложностей при восприятии на слух[2].

К специфическим трудностям французского языка также относятся: наличие омофонов (il a pris — il apprit (рус. он взял — он узнал), il parle russe — ils parlent russe (рус. он говорит по-русски — они говорят по-русски)), расхождение графического и звукового образа слова в зависимости от фонетического окружения (neuf [nœf], neuf heures [nœv‿œʁ]), сложности в различении частей речи из-за омонимии (il marche — une marche (рус. он идёт — поход, марш))[8].

Кроме того, выделяют трудности, связанные со смысловой обработкой материала, которые могут быть вызваны большим объёмом новой информации или несоответствием содержания возрасту и опыту учащегося. Отдельно рассматриваются социокультурные трудности, обусловленные наличием в аутентичных материалах реалий страны изучаемого языка[2].

Особое внимание при обучении французскому языку уделяется фонетическим трудностям, которые связаны с изменением звукового образа слова в речевом потоке — явлением, характерным для французского языка и не существующем в русском языке[12]. Основными причинами этого являются фонетические явления связывания и сцепления. Связывание заключается в том, что непроизносимый согласный звук на конце слова становится произносимым и связывается с гласным звуком следующего слова[13]. Кроме того, ещё одну трудность представляет собой интонация и фразовое ударение: во французском языке ударение падает на последний слог ритмической группы, в то время как для русского языка характерно отдельное произношение каждого слова[14].

Примечания

  1. ↑ 1 2 3 4 Сергушова Н. Д., Пустохайлова А. А. Трудности аудирования при обучении французскому языку в средней школе // Международный центр научного партнерства «Новая Наука». — Петрозаводск, 2023. — С. 55—61.
  2. ↑ 1 2 3 4 Гасанова С. Г., Ульянова Л. А. Трудности аудирования при изучении французского языка // Инновации. Наука. Образование. — 2021. — № 31. — С. 1467—1472.
  3. ↑ Кочкина З. А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранный язык в высшей школе. — 1964. — № 3.
  4. ↑ 1 2 Мельникова Т. П., Токюл М. В., Рындина Н. В. Понятие «аудирование» и его особенности как вида речевой деятельности // Научно-практический электронный журнал Аллея Науки. — 2021. — № 1 (52).
  5. ↑ Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбова А. А., и др., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, 1982, с. 125.
  6. ↑ 1 2 3 Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010. — 464 с. — ISBN 978-5-86866-524-0.
  7. ↑ Миньяр-Белоручев Р. К., Методика обучения французскому языку, 1990, с. 137.
  8. ↑ 1 2 Глоба Т. Н. Аудирование французской интонации студентами языковых специальностей на начальном этапе обучения // Studia Germanica, Romanica et Comparatistica. — 2016. — Т. 12, № 2 (34). — С. 107—114.
  9. ↑ Соловова Е. Н., Методика обучения иностранным языкам, 2002, с. 145.
  10. ↑ Миньяр-Белоручев Р. К., Методика обучения французскому языку, 1990, с. 139.
  11. ↑ Миньяр-Белоручев Р. К., Методика обучения французскому языку, 1990, с. 138.
  12. ↑ Зимняя И. А., Психология обучения иностранным языкам в школе, 1991, с. 136.
  13. ↑ Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — Москва: Советская энциклопедия, 1966. — С. 387. — 598 с.
  14. ↑ Свалова Е. В. Типология трудностей обучения иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы // Педагогическое образование в России. — № 10. — С. 120.

Литература

Дополнительно по теме

Категории

© Правообладателем данного материала является АНО «Интернет-энциклопедия «РУВИКИ».
Использование данного материала на других сайтах возможно только с согласия АНО «Интернет-энциклопедия «РУВИКИ».