Виды речевой деятельности

Говорение реализуется в двух основных формах: диалогической и монологической^[4]. В современной методике обучение говорению строится по схеме «от диалогической речи к монологической»^[5].

Диалогическая речь — это речевое общение двух или более лиц (собеседников) в определённой коммуникативной ситуации. Диалог состоит из реплик — единиц речи одного из собеседников. Реплики, связанные между собой структурно, интонационно и семантически законченные, называются диалогическим единством, которое является исходной единицей обучения диалогической речи^[6]. Диалогическая речь носит двусторонний характер, возникает в процессе общения между собеседниками, каждый из которых придерживается своей цели. Она реализуется в непосредственном контакте между участниками и обладает такими свойствами, как эллиптичность, спонтанность, выразительность и эмоциональность. Диалоги могут быть стандартными (в классических ситуациях, с использованием клише) и свободными (диалог-интервью, диалог-обмен мнениями, диалог-расспрос, диалог-дискуссия); по количеству собеседников — парными и групповыми (диалог-беседа, диалог-дискуссия); по уровню подготовленности — полностью подготовленными, частично изменёнными и личными диалогами, создаваемыми на знакомых репликах^[5].

Монологическая речь — это речевое высказывание одного лица, состоящее из ряда предложений, связанных по смыслу и расположенных в логической последовательности^[4]. Монолог основан на мысли говорящего, где продуктом служит текст, а результат — влияние на слушателя. Главная цель обучения монологической речи — сформировать навыки коммуникативного, логического, последовательного, полного и правильного выражения устных мыслей^[5].

Виды монологической речи: монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-повествование, монолог-рассуждение^[6]. Монолог может быть подготовленным (бытовой рассказ, повествование, описание, рассуждение, а также отчёты, рефераты, научные доклады, требующие серьёзной подготовки) и неподготовленным, которому нужно обучать для свободного общения. С психологической точки зрения монологическая речь характеризуется активностью, произвольностью, целенаправленностью, логичностью, связностью, непрерывностью, завершённостью, продуктивностью и выразительностью; с лингвистической — многосоставностью предложений и развёрнутостью высказываний^[5].

Для обучения говорению необходимо развивать технические, языковые, речевые и коммуникативные умения. При обучении диалогу используется дедуктивный способ: преподаватель знакомит студентов с новой речевой конструкцией, затем предлагает проиграть ситуации с использованием данной модели для автоматизации; учащиеся слушают и повторяют конструкцию за преподавателем, затем используют в микродиалогах, после чего соединяют их в диалоги. Важную роль играют речевые клише, связанные с приветствием, обращением и этикетом. В основе порождения речи лежит мотив — намерение учащегося участвовать в общении, для чего на занятиях создаётся определённая речевая ситуация, чаще всего проблемная, где способ действия неизвестен^[4].

При обучении монологу у учащегося должно выработаться умение высказывать законченную мысль, логически строить развёрнутое высказывание, рассуждать, давать оценку. Важную роль играет пересказ. Упражнения подбираются так, чтобы учащийся мог поэтапно овладевать всеми необходимыми умениями и навыками; используются подстановочные, имитативные, ситуативные, трансформационные, вопросно-ответные, игровые упражнения^[4][6].

Аудирование является неотъемлемой частью устного общения: в процессе коммуникации большая часть времени отводится именно на прослушивание и восприятие информации, исходящей от собеседника. Формирование навыков аудирования способствует развитию мышления через зрительные и звуковые образы, помогая воссоздать целостную картину происходящего. Образовательная ценность аудирования заключается в возможности понимать речевые высказывания на родном или иностранном языке, воспитательная — в формировании умения слушать и воспринимать речь на слух, а развивающая — в развитии памяти и восприятии информации на слух^[7].

Аудирование многофункционально и неразрывно связано со всеми видами речевой деятельности. Оно даёт возможность овладеть фонетической и интонационной стороной языка (ритмом, паузой, ударением, мелодикой), а также усваивать лексические единицы и грамматические структуры^[7].

Аудирование и говорение тесно взаимосвязаны: устная речь представляет собой синтез этих двух видов деятельности. В процессе устного общения человек воспринимает информацию на слух, перерабатывает её, формирует внутреннее высказывание, а затем воспроизводит его в устной речи. Аудирование формирует высказывание для выхода в речь, в то время как говорение помогает лучше воспринимать речь на слух^[7]. Без аудирования невозможно научиться свободно говорить на иностранном языке, поскольку для адекватной реакции на высказывания собеседника необходимо правильно воспринимать чужую речь на слух^[9].

Аудирование и чтение относятся к рецептивным видам речевой деятельности: в обоих случаях происходят процессы понимания и активной переработки информации. Различие заключается в каналах получения информации: при аудировании задействованы слуховые каналы, при чтении — зрительные. При чтении вслух оба канала работают одновременно, что способствует более качественному и быстрому восприятию^[7]. Аудирование и чтение имеют схожие навыки и умения, поскольку оба процесса связаны с восприятием и переработкой информации, закодированной в звуковой или графической форме^[9].

Связь аудирования с письмом обусловлена тем, что письменная речь возникла на базе звучащей речи для фиксации и передачи информации. В процессе обучения нередко требуется письменная фиксация услышанного, поэтому письмо является продуктивным, а аудирование рецептивным видом речевой деятельности^[9].

Аудирование считается одним из наиболее сложных видов речевой деятельности, что связано с рядом факторов. Среди основных трудностей называют фонетические, грамматические, лексические трудности, а также трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи и внешними условиями^[9][10].

Фонетические трудности связаны с ограниченным опытом слушания иноязычной речи, отсутствием чёткой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи, расхождением между написанием и произношением, а также индивидуальными особенностями произношения говорящего (темп, тембр голоса, дефекты речи). Грамматические трудности возникают из-за несоответствия грамматических явлений в родном и иностранном языке, например, явления конверсии в английском языке, когда одинаково пишущиеся существительные и глаголы имеют разное ударение. Лексические трудности связаны с наличием незнакомых слов, особенно в начале прослушивания; слова в середине или конце текста легче понять из контекста^[9]. Особую группу составляют прецизионные слова (числительные, имена собственные, географические названия, названия дней недели и месяцев), которые плохо запоминаются на слух и могут стать причиной потери понимания^[10].

К индивидуальным особенностям источника речи относятся различия в дикции, темпе, паузации, нарушения артикуляции, а также половозрастные характеристики говорящего. Для успешного понимания необходимо иметь опыт слушания как мужских, так и женских голосов, а также людей разного возраста и с разными акцентами, поскольку в реальном общении слушающий может столкнуться с различными диалектами и вариантами произношения. Успешность аудирования также зависит от овладения сигналами устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы) и умением быстро переходить с одного мыслительного действия на другое^[10].

Внешние трудности включают шумы, помехи, плохую акустику, качество звукозаписи. Темп речи влияет не только на точность понимания, но и на результативность запоминания: наиболее важная информация требует более медленного темпа для усвоения, в то время как второстепенная информация допускает более быстрый темп^[10].

В методике преподавания аудирование рассматривается и как цель, и как средство обучения. Как средство оно используется для введения нового языкового материала и формирования навыков во всех видах речевой деятельности; как цель — для получения обучающимися информации. Обучение аудированию должно носить системный характер и включать три этапа работы с текстом: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. На предтекстовом этапе ставятся задачи, снимаются возможные трудности и создаётся мотивация; на текстовом этапе обеспечивается внимательное прослушивание; на послетекстовом этапе проверяется степень понимания с помощью вопросов, тестов, пересказа и других заданий. Для контроля понимания часто используются альтернативные тесты, тесты множественного выбора и тесты на дополнение, что позволяет охватить всех обучающихся одновременно и оценить результаты каждого^[9].

Успешность овладения аудированием зависит от уровня владения языком, концентрации внимания, объёма слуховой памяти и мотивации обучающегося. Создание мотивации во многом определяется интересным содержанием текстов и использованием наглядных средств, в том числе видеоматериалов, которые позволяют опираться на жесты, мимику и тем самым облегчают восприятие информации. Важную роль играют и невербальные опоры (жесты, мимика, прикосновения), которые подкрепляют слуховые ощущения, а также интонация, помогающая раскрыть содержание высказывания и определить его эмоциональную окраску^[9][7].

Процесс письма требует большей интенсивности мыслительных операций по сравнению с устным высказыванием, поскольку предполагает не только фиксацию слов (графика и орфография), но и осознанный отбор лексико-грамматических средств. Л. С. Выготский подчёркивал, что если внешняя устная речь в онтогенезе предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после неё, уже предполагая её наличие. Внутренняя речь выступает исходным этапом, который порождает сначала устное, а затем и письменное высказывание^[11].

Реализация письма обеспечивается комплексным взаимодействием трёх анализаторов: речедвигательного, слухового и зрительного. В процессе письма активируются кинестетические ощущения, возникающие в мышцах руки, а также осуществляется зрительный контроль за графической фиксацией. В отличие от говорения, где важную роль играет слуховая обратная связь, в письме ведущее место занимает зрительная обратная связь, что обусловливает специфику контроля за формированием высказывания^[11].

Особое значение в психофизиологической структуре письма принадлежит артикуляторным кинестезиям. Даже у грамотного человека в процессе письма сохраняются скрытые речевые движения, представляющие собой внутреннее проговаривание. На начальных этапах обучения эти артикуляции носят развёрнутый характер и помогают уточнять звуковой состав слова, дифференцировать близкие фонемы. Данные психофизиологических исследований свидетельствуют, что нарушения артикуляции (при периферических дефектах речевого аппарата или поражениях отделов коры головного мозга) приводят к серьёзным трудностям в письме: пропускам букв, перестановкам, смешению звуков. Тем самым артикуляторно-кинестетический фактор является неотъемлемым компонентом акта письма^[11].

Письмо и говорение как продуктивные виды речевой деятельности имеют ряд общих черт. Для создания сообщения в обеих формах необходимы: хранение в памяти набора готовых знаков, владение навыками образования новых знаков по продуктивным грамматическим моделям, а также наличие мышечной обратной связи от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата или пишущей руки) к соответствующим отделам головного мозга. В обоих случаях реализуется внутренний контроль через кинестетические ощущения^[11]. Вместе с тем между письмом и говорением существуют принципиальные различия. Письмо осуществляется в условиях опосредованного контакта с адресатом: пишущий не видит непосредственной реакции собеседника и лишён возможности оперативно корректировать сообщение. В отличие от устной речи, письменное высказывание лишено невербальных средств (интонации, жестов, мимики), что требует более полного и развёрнутого использования грамматических средств для передачи смысла. Письменная речь характеризуется большей абстрактностью, упорядоченностью и продуманностью, а также более сложным синтаксическим оформлением. Темп реализации письменного сообщения значительно ниже, чем устного, что позволяет автору тщательно отбирать языковые средства и выстраивать логику изложения^[12][11].

Сопоставление письма и чтения, относящихся к письменной сфере общения, выявляет их общую опору на зрительный анализатор и фиксированные графические знаки, носящие стабильный долговременный характер. Оба вида деятельности сталкиваются с отсутствием непосредственной обратной связи, что затрудняет их корректировку. При этом их психологическая направленность противоположна: чтение как рецептивный вид предполагает декодирование и извлечение значения по графической форме, тогда как письмо как продуктивный вид требует извлечения формы письменного знака по заданному значению^[11].

Формирование умений письменной речи предполагает использование системы подготовительных и речевых упражнений. Подготовительные упражнения направлены на овладение графикой, орфографией и языковым материалом. Речевые упражнения ориентированы на решение коммуникативных задач и включают: написание письма по образцу, трансформацию текста с целью восстановления логической последовательности, компрессию текста (написание резюме, аннотации), выделение информативного ядра, а также создание собственных развёрнутых высказываний (рассказов, сочинений, эссе) по плану или в связи с заданной ситуацией^[12].

Важным условием обучения письму является использование артикуляторно-зрительных кинестезий на начальном этапе, что позволяет сформировать чёткий звуко-моторный образ слова и создать операционную основу для развития других видов речевой деятельности. Включение элементов письма в ежедневную практику с ранних этапов обучения способствует повышению общей речевой грамотности, развитию коммуникативных навыков и познавательной активности^[11].

Чтение представляет собой сложную психофизиологическую деятельность, в основе которой лежит работа нескольких анализаторов при ведущей роли зрительного. В структуру чтения входят перцептивные, моторные, мнемические и мыслительные операции. Начальным этапом выступает обработка информации: восприятие и идентификация графического образа путём сличения его с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Этот процесс сопровождается скачкообразными движениями глаз (саккадами), причём восприятие происходит в момент фиксации, а идентификация — во время движения. Чем опытнее чтец, тем больше охват текста за одну фиксацию, при этом взгляд останавливается преимущественно на знаменательных словах^[13][15].

Моторный компонент чтения обеспечивается работой речедвигательного аппарата. Даже при чтении про себя сохраняется скрытая артикуляция («внутреннее проговаривание»), которая становится заметнее при возникновении трудностей идентификации или смысловой переработки текста. Формирование этого механизма идёт по пути свёртывания этапа проговаривания: от развёрнутой шёпотной речи у начинающих к сложной внутренней речи у опытных чтецов^[13]. Экспериментальные исследования показывают, что произносимость буквосочетаний напрямую влияет на пороги их зрительного распознавания: легкопроизносимые сочетания распознаются лучше, что подтверждает связь зрительного восприятия с моторными стереотипами, хранящимися в памяти^[19].

Мнемический компонент обеспечивает удержание образа в оперативной памяти, узнавание и сличение с эталоном в долговременной памяти. В процессе чтения задействованы все виды памяти: наглядно-образная (преобразование графического образа), двигательная (опознание артикуляторного эквивалента) и словесно-логическая (перевод в семантику). Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) опосредуют все остальные компоненты и обеспечивают понимание текста как на языковом, так и на смысловом уровне^[15].

Понимание целостного сообщения требует не только овладения лексикой, но и усвоения логико-грамматических конструкций, позволяющих превратить последовательный ряд слов в симультанное (одномоментно обозримое) целое. К ключевым конструкциям относятся флективные средства выражения отношений (например, родительный атрибутивный), служебные слова (предлоги и союзы), а также определённый порядок слов, без анализа которых понимание структуры высказывания становится затруднительным^[20].

Согласно концепции индивидуального лексикона, слово при чтении актуализирует определённый фрагмент индивидуальной картины мира во всём богатстве его связей и отношений. Узнанное слово включается в многоаспектный внутренний (перцептивный, когнитивный, аффективный) контекст во взаимодействии с внешним (вербальным, ситуативным) контекстом, причём этот процесс носит спиралевидный характер, отражая взаимосвязь внешних и внутренних факторов на разных уровнях осознаваемости^[13].

Следующим этапом смысловой обработки является выделение смысловых опор — ключевых слов, «смысловых ядер», заглавий, имён, географических названий и терминов, которые помогают восстановить общее содержание текста. Понимание словосочетаний не сводится к суммированию отдельных значений, а представляет собой логико-дискурсивный процесс установления семантико-синтаксических отношений, где важна не столько отдельная единица, сколько идея, которую она доносит^[13].