Умение
Уме́ние — в психологии и педагогике категория, обозначающая освоенный субъектом способ выполнения действия, который обеспечивается совокупностью приобретённых знаний и навыков и позволяет успешно осуществлять деятельность как в привычных, так и в изменяющихся условиях. Умение занимает промежуточное положение между знанием и навыком[1].
Общие сведения
| Умения | |
|---|---|
| Область использования | Психология, педагогика |
Определение и сущность
В психологической науке умение определяется как способность выполнять какое-либо действие по определённым правилам, при этом действие ещё не достигло автоматизированности. В отличие от частного навыка, который тесно связан с определёнными условиями и при их нарушении может быстро разрушиться, умения более универсальны и устойчивы к смене условий деятельности. Умение базируется на обобщённых образно-концептуальных моделях задачи — на обобщённой ориентировочной основе, как это называл П. Я. Гальперин в своей теории планомерного формирования умственных действий.
В обобщённом виде понятие «умение» раскрывается через способность и готовность осознанно выполнять в изменяющихся условиях какую-либо деятельность или действие на основе ранее приобретённых знаний и навыков. Умение обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания, понятого учащимся и способного быть произвольно воспроизведённым[2].
Соотношение с навыком, знанием и способностями
Умение и навык
В психолого-педагогической литературе представлены различные взгляды на соотношение умений и навыков. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Это расхождение объясняется многозначностью термина «умение».
.jpg)
На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки достигается преобразование умения в навык — при этом происходит изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений.
Аристотель, чья философия легла в основу современного понимания умений, писал: «Вещи, которые мы должны изучить, прежде чем мы сможем их делать, мы изучаем, делая их». Согласно этому взгляду, умения представляют собой сочетание автоматизированности и осознанного контроля, причём их оптимальное соотношение зависит от типа и цели выполняемой задачи.
Знание и умение различаются по своей природе. Знание — это информация, позволяющая решить задачу, тогда как умение — это способ применения знаний на практике. Например, ребёнок может знать все буквы, но для овладения навыком чтения ему необходимо пройти этап умения, на котором он осознанно идентифицирует каждую букву, прежде чем это действие автоматизируется[3][4].
Умение и способность
Способности, в отличие от умений, не сводятся к знаниям и умениям. Как отмечал Б. М. Теплов, способности — это индивидуально-психологические особенности, от которых зависит успешность деятельности, но которые не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. В психодиагностике умения тестируются с помощью тестов достижений, в отличие от способностей, которые оцениваются тестами способностей[5].
Сущность умений раскрывается также в положениях психологической концепции деятельности, разработанной Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном и развитой в работах А. Н. Леонтьева. Согласно этой концепции, умение рассматривается как «отдельная деятельность», направленная на достижение определённой цели и состоящая из системы умственных и практических действий[6][7].
Классификация умений
Исследование умений начиналось с двигательных умений, затем стали исследоваться сенсорные и умственные умения. Эта классификация закрепилась, поскольку были установлены не только отличительные, но и общие свойства умений всех классов.
Выделяют различные уровни умений: элементарные умения и умения-мастерство. Элементарные умения — это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Например, студент педагогического вуза имеет элементарное умение работать с доской, тогда как у опытного учителя это умение доводится до уровня навыка и становится элементом педагогического мастерства.
В педагогической практике выделяют несколько основных групп умений. К учебно-организационным умениям относят планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценку и соблюдение режима дня. Речевые умения, как письменные, так и устные, включают способность отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать мысли и рецензировать. Учебно-информационные умения связаны с работой с книгой (учебником, хрестоматией), справочниками, библиографией и каталогом. Учебно-интеллектуальные умения охватывают мотивацию деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение материала, а также самоконтроль.
В рамках учебно-языковых умений выделяют опознавательные, классификационные и синтетические умения. К речевым умениям относят некоммуникативные (тренировочные, например, образование словосочетаний) и коммуникативные (направленные на общение) умения.
Выделяются также простые и сложные умения. Простое умение — это действие, которое будет доводиться до автоматизма (навыка). Оно выступает не целью обучения, а частной задачей начального этапа формирования навыков. Сложные умения формируются преимущественно для решения реальных жизненных и профессиональных задач, их алгоритм гибкий: действия и операции могут выполняться иначе, может меняться их последовательность[8][9].
Дополнительные классификации
В структуре педагогической деятельности особое место занимают гностические умения. Это умения педагога изучать и анализировать как отдельных воспитанников и детский коллектив в целом, так и педагогический опыт коллег. Согласно Н. В. Кузьминой, гностический компонент является ведущим в структуре педагогической деятельности, поскольку без анализа и оценки конкретных условий организации педагогического процесса его эффективное осуществление невозможно.
В контексте лингводидактики умения делятся на языковые, речевые и орфографико-пунктуационные. Языковые умения, в свою очередь, включают опознавательные (умение распознавать языковые единицы по определённым признакам), классификационные (способность группировать языковые единицы по различным признакам) и синтетические (выполнение различных грамматических разборов). Речевые умения подразделяются на некоммуникативные (тренировочные) и коммуникативные, направленные на порождение связного текста[10][11].
Формирование умений
Условия, обеспечивающие наибольшую эффективность становления умений, включают понимание учащимся обобщённого правила и наличие обратной связи в процессе решения новых задач. Формирование умений происходит через упражнения и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
В методике формирования умений выделяются несколько последовательных этапов. На первом этапе осуществляется формирование ориентировочной основы умения, которое включает раскрытие сути действия учителем и составление плана-памятки для выполнения операции. Затем следует этап первичного применения, предполагающий самостоятельное выполнение задания учащимися. Далее проводятся тренировочные задания, направленные на углубление знаний и отработку действия. Завершающим этапом является применение умения по типу отдалённого переноса, при котором учащиеся самостоятельно выполняют задание в новых условиях и на новом учебном материале.
В обучении выделяют следующие уровни овладения действиями:
- 0-й уровень — учащиеся совершенно не владеют действием;
- 1-й уровень — знакомы с характером действия, выполняют лишь при помощи учителя;
- 2-й уровень — выполняют действие самостоятельно, но только по образцу;
- 3-й уровень — выполняют действие достаточно свободно, осознавая каждый шаг;
- 4-й уровень — действие автоматизировано и выполняется безошибочно (навык).
Далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни формируются до 3-го уровня, другие, особенно общие, до 4-го, после чего совершенствуются в дальнейшем обучении.
Важнейшее значение придаётся этапу надёжности умения: по нарастающей усложняются новизна, неожиданность, скорость изменений, значимость, ответственность. Обучающиеся учатся наблюдать, мыслить, оценивать, действовать самостоятельно в неопределённых и рискованных ситуациях, проявлять находчивость[2][12].
Соотношение с компетенциями
В современных образовательных стандартах компетенции рассматриваются как интегративное образование, проявляющееся в форме знаний, умений и навыков в определённых ситуациях. Умения выступают в качестве одного из ключевых компонентов компетенции наряду со знаниями, личностными качествами и способностями, что отражает их практико-ориентированный характер. Компетенция включает не только умение выполнять действие, но и готовность применять его в соответствующих контекстах, а также способность к самооценке и рефлексии[8].
Примечания
- ↑ Соловьёва Н.В., Гагарин А.В. "Умение": реальная представленность в "умении учиться" (понятийно-терминологический экскурс) // Акмеология. — 2019. — № 3. — С. 65—67.
- ↑ 1 2 Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 138–147.
- ↑ Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — Минск: Харвест, 1998.
- ↑ Габай Т.В. Научные идеи П.Я. Гальперина и их развитие в современной деятельностной теории учения // Культурно-историческая психология. — 2012. — № 4. — С. 28–37.
- ↑ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961.
- ↑ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, Академия, 2004.
- ↑ Шадриков В.Д. Теория деятельности: функциональная система и способности как механизм реализации деятельности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2019. — № 4. — С. 593–607.
- ↑ 1 2 Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.
- ↑ Обласова Т.В. Как сформировать учебно-информационные умения? // Народное образование. — 2011. — № 5. — С. 204–211.
- ↑ Кущев П. М., Коняев В. М., Горденко Н. В. Формирование компетентного специалиста в процессе современного образования России // Проблемы современного педагогического образования. — 2022. — С. 150—152.
- ↑ Винникова О. А. Анализ соотнесения ведущих педагогических категорий «Компетенции» и «Знания и умения» в профессиональном образовании // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2012. — № 11. — С. 88—92.
- ↑ Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5. — С. 61–72.
Литература
- Обласова Т.В. Как сформировать учебно-информационные умения? // Народное образование. — 2011. — № 5. — С. 204–211.
- Шадриков В.Д. Теория деятельности: функциональная система и способности как механизм реализации деятельности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2019. — № 4. — С. 593–607.
Соболева Т.Н. Формирование профессиональной одарённости в условиях различной степени свободы в деятельности // Дальневост. гос. ун-т путей сообщения. — 2021.
