Речевая ситуация

В узком значении речевая ситуация определяется как набор основных характеристик коммуникативного события, релевантных для речевого поведения его участников и влияющих на выбор ими речевых стратегий^[3]; обобщённая модель условий (речевых и неречевых)^[4], обусловливающих речевое поведение в коммуникативном событии^[5][6][7][8].

Параметры речевой ситуации обычно описываются на основе моделей коммуникативного акта. Согласно модели Р. Якобсона, этими параметрами являются адресант, адресат, контекст, сообщение, контакт и код^[9]. В рамках более детального рассмотрения речевой ситуации говорят о следующих параметрах: участники (адресант и адресат^[10]); предмет речи; цели, задачи речи; сфера речевого общения; обстоятельства (место, время, устная/письменная речь и др.); жанр; эффективность речи; код (язык, стиль и др., включая параязыковые средства — жесты, мимику); социальные связи и личные отношения между говорящими (тональность общения — официальная, нейтральная, дружеская^[2]); канал связи (акустический/визуальный)^[4][2][11].

В широком значении понятие речевая ситуация определяется синонимично понятию языковая ситуация — как совокупность форм синхронного существования языка, обслуживающих континуум общения в той или иной национально-территориальной общности^[2]. В рамках такого понимания выделяют эндоглоссные (предусматривают функционирование нескольких подсистем одного и того же языка (диалектов, социолектов)) и экзоглоссные (функционирование нескольких языков в одной общности) языковые ситуации^[12]; сбалансированные (когда составляющие компоненты выполняют примерно одинаковые функции) и несбалансированные (составляющие компоненты распределены по различным сферам общения и социальным группам) языковые ситуации^[12].

Среди параметров, с помощью которых описывается определённая языковая ситуация, выделяют: степень разноязычия в регионе, степень генетической близости сосуществующих языков, количественное соотношение говорящих на каждом языке, наличие нормирования и др.^[1].

В лингвистике речевая ситуация определяется как ситуативный контекст речевого взаимодействия, а также как набор характеристик этого контекста, значимых для речевого поведения участников и влияющих на выбор ими речевых стратегий. Компоненты речевой ситуации традиционно подразделяются на две группы^[13].

1. Первую образуют «внешние» компоненты, формирующие «сцену действия»: тип и жанр речевого события, его тема, место и время общения.
2. Вторую группу составляют характеристики участников общения: их социальный статус, роли, намерения (мотивы), цели, взаимоотношения и взаимоожидания, которые строятся на основе правил и норм социально-речевого поведения, принятых в данном социуме.

Ключевыми понятиями при анализе второй группы компонентов выступают социальная роль и социальный статус. Социальная роль определяется как нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, кто занимает определённую социальную позицию. Социальный статус, в свою очередь, — это формально установленное или признаваемое место индивида в иерархии социальной группы. Статус отвечает на вопрос «кто он/она?», а роль — на вопрос «что он/она делает?». Социальный статус коммуниканта зависит от совокупности постоянных признаков: пола, возраста, уровня образования, места жительства, рода занятий. Социальные роли являются переменными: один и тот же человек может выступать в роли начальника и подчинённого, отца и сына. В зависимости от соотношения ролевых позиций участников ситуации общения подразделяются на симметричные (когда роли равны) и асимметричные (когда роль одного участника выше или ниже роли другого). В асимметричных ситуациях ожидания соблюдения норм речевого и ролевого поведения более жёсткие и регламентированные, чем в симметричных. Элемент ожидания является существенным компонентом социальной роли, поскольку общество предписывает исполнение определённых вербальных и невербальных норм, соблюдения которых вправе ожидать каждый из партнёров^[13].

Важными составляющими речевой ситуации являются также мотивы общения. Коммуникативная цель говорящего определяется всем набором условий конкретной речевой ситуации. Помимо получения или передачи информации, любой говорящий преследует конкретную личностно значимую цель: попросить, отказать, поздравить, посочувствовать, рассказать, убедить, поделиться впечатлениями, переживаниями. Точная постановка коммуникативной цели и учёт остальных компонентов ситуации необходимы для выбора наиболее удачных стратегий и тактик речевой деятельности, а также для их реализации с использованием имеющихся у коммуниканта речевых и неречевых средств^[13].

Совокупность компонентов, составляющих структуру речевой ситуации, предлагают обозначать в виде серии ключевых вопросов: кто? — кому? — когда? — где? — почему? (мотив) — зачем? (цель) — о чём? (тема) говорит (пишет). Учёт совокупности условий речевой ситуации влияет на выбор речевых (лексико-грамматических, интонационно-мелодических, темпоритмических) и неречевых (жестов, мимики, проксемики) средств каждым коммуникантом и на реализацию на их основе определённой модели коммуникативного акта. Результативность коммуникативного акта в целом зависит от полноты и адекватности учёта компонентов ситуации, а также от объёма, вариативности и подвижности средств общения^[13].

Речевая ситуация извинения — тип речевой ситуации, в рамках которого реализуется этикетное речевое действие «извинение». Она играет важную роль в межличностном взаимодействии, способствуя сохранению отношений между коммуникантами и бесконфликтному общению. Извинение, наряду с другими проявлениями вежливости, предполагает уважение к социально-этическим правам партнёра по коммуникации и может выражаться как этикетно закреплёнными формулами, так и свободными высказываниями^[14].

Структура речевой ситуации извинения включает следующие компоненты: адресант (извиняющийся), адресат (пострадавший), речевые действия коммуникантов, место и время общения, невербальные компоненты. Обязательным фактором, обусловливающим возникновение такой ситуации, выступает ущерб. Именно он определяет сам факт возникновения ситуации извинения. Тяжесть ущерба влияет на адресанта, определяя выбор тех или иных способов выражения извинения, и воздействует на адресата, задавая характер его реакции на речевые действия говорящего. Обстановка общения также воздействует на речевое поведение партнёров по интеракции^[14].

Различают проспективное (превентивное) извинение и ретроспективное (проступковое). Проспективное извинение приносится до нанесения ущерба — например, когда говорящий хочет привлечь внимание собеседника или задать вопрос, заранее извиняясь за возможное беспокойство. В таких случаях извинение вовсе не требует ответной реплики или ответ носит чисто этикетный характер. Ретроспективное извинение имеет место после совершённого проступка, когда между коммуникантами уже существует конфликт. Здесь адресант стремится уладить конфликт и восстановить прежние отношения. Если проступок серьёзен (причинён большой ущерб, нанесены тяжкие оскорбления), простой формулы извинения недостаточно — требуется развёрнутое высказывание с выражением сожаления, признанием вины, оправдательными доводами и обещанием не повторять ошибок в будущем. Например, говорящий произносит: «Простите… Я сам знаю, что очень виноват»^[14].

Адресант и адресат выступают как языковые личности, носители определённых знаний и представлений. Их социальные роли делятся на постоянные и переменные. Эти роли накладывают отпечаток на речепорождение и речевосприятие. Возрастные особенности: дети нередко употребляют фразу «Я больше так не буду» в качестве извинения; подростки и молодёжь предпочитают общение на «ты», используют жаргон и редко прибегают к этикетным формулам, причём ситуация извинения у них возникает в основном при общении со старшими, а не с равными по возрасту; среднее и старшее поколение в ситуациях непреднамеренного телесного контакта (наступил на ногу) чаще используют формулы «Извините» или «Виноват(а)», а люди старшего возраста, особенно интеллигенты, — стилистически повышенные выражения «Приношу свои извинения» или «Примите мои извинения». Ситуация может быть симметричной (социальные и статусные признаки коммуникантов равны) или асимметричной (один из собеседников выше другого по социальным показателям)^[14].

Адресат не просто слушает, он должен верно интерпретировать высказывание в соответствии с экстралингвистическими параметрами ситуации. С. А. Сухих выделяет несколько способов реагирования адресата на речевое действие говорящего: согласующиеся реакции, совпадение антиципаций партнёров, конкурирующая реакция, корректирующая реакция, игнорирующая реакция, отсроченная реакция. Сочетание реплик говорящего и наиболее вероятной ответной реплики слушающего в лингвистике называют смежной парой. Так, извинение — принятие извинения представляет собой совпадение антиципаций; извинение — поучение является конкурирующей реакцией; отсутствие реакции (игнорирующая реакция) может означать, что собеседник не принял извинение либо считает его недостаточно убедительным, а значит, конфликт не улажен^[14].

Официальность или неофициальность обстановки определяет стилистическую дифференциацию языковых средств. В неофициальной, дружеской обстановке используются «ты»-формы извинения («Извини»). В официальной ситуации говорящий выбирает подчёркнуто вежливые, стилистически повышенные способы выражения извинения, например: «Прошу тысячу раз извинения…»^[14].

С появлением электронных средств коммуникации сформировалась новая коммуникативная среда. Материалы, посвящённые ситуации извинения в интернете, условно делятся на несколько групп: советы психологов о том, как принести извинения, чтобы они были приняты; реальные извинения на форумах, в чатах и по электронной почте (запросы советов, извинения участников друг перед другом, извинения за действия других людей); искусственно созданные готовые тексты извинений (SMS, голосовая почта)^[15].

В интернет-советах по примирению часто предлагаются публичные способы: заказать цветы с доставкой к месту учёбы или работы, спеть серенаду, заказать рекламный щит с извинениями напротив дома девушки, подключить посредников. Для получения прощения у молодого человека рекомендуются компенсирующие действия: подарить что-то полезное или то, о чём он мечтает, приготовить любимое блюдо. Встречаются и юмористические приёмы: «обвязаться бантиком», подарить «символический» кирпич как основание крепких отношений. Некоторые советы предлагают действовать в режиме «как будто ничего не случилось», ожидая, кто первым сделает шаг навстречу^[15].

Однако такие рекомендации часто не учитывают параметры коммуникативной ситуации извинения: степень вины адресанта, серьёзность проступка, искренность раскаяния, отношения коммуникантов до ссоры, их возраст, образование, моральные и этические нормы, психологические особенности (злопамятность, темперамент, чувство юмора). Многие из этих советов отражают черты русского менталитета — соборность, коллективизм, а также склонность доходить до крайностей. В то же время прослеживается и трансформация традиционных черт под влиянием западной культуры: акцент на материальных составляющих извинения, использование рекламы и образов киногероев из американских фильмов^[15].

Специалисты предостерегают от манипулятивных действий. Извиняться рекомендуется наедине, чтобы не поставить человека в неловкое положение и не создать у него ощущения, что им манипулируют. Не рекомендуется дарить подарки, так как это может быть воспринято как откуп и лишение адресата права выбора. Если личное извинение невозможно, используются SMS или электронная почта, преимущества которых — краткость, ясность, эмоциональная окрашенность речи, быстрота передачи; недостатки — ограниченное количество символов и отсутствие невербального сопровождения^[15].

В начале XXI века процессы, происходившие в русском языке, стали объектом внимания не только лингвистов, но и государственных институтов России. Изменения в языке этого периода были напрямую связаны с трансформациями в общественной жизни, что потребовало не только общественного обсуждения, но и мер государственного регулирования^[16].

Одним из ключевых инструментов регулирования стала Федеральная целевая программа «Русский язык (2006—2010 годы)». Её целью провозглашалось создание условий для полноценной реализации функций русского языка как государственного языка России и языка межнационального общения. В числе приоритетов программы назывались укрепление государственности, обеспечение национальной безопасности, повышение престижа страны, развитие интеграционных процессов в СНГ, а также полноценное вхождение России в мировое политическое, экономическое и культурное пространство^[16].

Важным шагом в нормативно-правовом регулировании языковой ситуации стало принятие Федерального закона «О государственном языке Российской Федерации». Закон был подписан президентом 2 июня 2005 года после одобрения Государственной думой и Советом Федерации. Документ был направлен на обеспечение использования государственного языка на всей территории страны, защиту языковой культуры и реализацию права граждан на пользование государственным языком^[16].

Особую роль в привлечении внимания к вопросам языка сыграло объявление 2007 года Годом русского языка. Указ об этом был подписан президентом 4 ноября 2006 года. В заявлении главы государства подчёркивалось, что Россия открыта для всех, кто отождествляет себя с её культурой, а мероприятия Года русского языка призваны укрепить международные гуманитарные контакты. Президент также отметил значение русского языка для развития мировой цивилизации, напомнив, что на нём созданы произведения, отражающие историю и культуру не только русского, но и других народов мира^[16].

Анализируя состояние культурно-речевой ситуации этого периода, лингвисты выделяют три ведущих фактора её развития: демократизацию языка, глобализацию и диалогизацию культур, а также тотальную технизацию. Каждый из этих факторов оказывал неоднозначное и разнонаправленное воздействие на повседневную речевую среду. Демократизация языка выражалась в стирании границ между социальными слоями и группами, что вело к обновлению литературных норм и нивелированию различий между стилями речи. Следствием этого процесса стали расшатывание традиционных литературных норм, снижение культуры устной и письменной речи, а также активное проникновение в публичное пространство ненормативной лексики и жаргонизмов^[16].

Влияние глобализации и диалогизации культур проявлялось в росте полиэтничности, активном использовании заимствований и, по мнению ряда экспертов, в сокращении доли русского языка и литературы в мировом культурном пространстве. Третьим значимым фактором стала технизация: распространение компьютеров и новых технологий привело к появлению так называемого «компьютерного сленга»^[16].

Перед средствами массовой информации встала задача освещения речевой ситуации. Журналисты должны были своевременно и доступно информировать аудиторию о языковых нововведениях и литературных новациях, подобно тому, как они освещали политические и экономические события. Однако, как показал анализ публикаций середины 2000-х годов, это происходило нерегулярно и не в полном объёме. Исследование региональных и федеральных изданий того времени выявило, что наибольшее внимание журналисты уделяли темам демократизации языка, а также глобализации и диалогизации культур. Вопросы технизации освещались главным образом в контексте сокращения читательской аудитории. На региональном уровне мероприятия, влияющие на культурно-речевую ситуацию, проводились редко. Газеты компенсировали недостаток информации по-разному: одни активно использовали перепечатки из центральных изданий, другие привлекали к сотрудничеству учёных-лингвистов. В то же время в ряде газет отсутствовали постоянные рубрики и не было специальных корреспондентов, систематически занимавшихся этой темой^[16].

В педагогической практике, в частности при обучении детей с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) школах, речевая ситуация рассматривается одновременно как предмет изучения и как способ обучения на уроках устной речи. Такой подход обусловлен необходимостью целенаправленного формирования у учащихся коммуникативных навыков, которые являются неотъемлемой частью коммуникативной компетенции личности. Под коммуникативной компетенцией понимается способность и реальная готовность к общению, адекватная целям, сферам и ситуациям общения, а также готовность к речевому взаимодействию. Владение этой компетенцией предполагает определённый уровень потребности в общении, наличие установки на взаимодействие, особенности эмоциональной реакции на партнёра, а также сформированность коммуникативных умений^[13].

Среди коммуникативных умений ведущее место занимает способность ориентироваться в условиях речевой ситуации и реализовывать высказывание (устное, письменное, диалогическое или монологическое) с учётом этих условий. Формирование и развитие у учащихся адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения возможно на основе целенаправленного обучения речевой деятельности^[13].

У детей с нарушением интеллекта повседневное общение часто протекает в социально депривационной среде, а их формирующийся речевой опыт не всегда разнообразен с языковой точки зрения и адекватен с культурно- и социально-речевой. Поэтому обучение правильной речевой деятельности в типовых ситуациях общения и выработка на её основе адекватного речевого поведения рассматривается как центральная образовательная задача уроков устной речи^[13].

Решение этой задачи достигается в процессе реализации трёх направлений работы, соответствующих фазам речевой деятельности^[13].

1. Формирование и развитие побудительно-мотивационной фазы — осуществляется за счёт изучения ситуаций разговорно-бытового общения, максимально знакомых и личностно значимых для детей.
2. Формирование ориентировочно-прогностической фазы — включает развитие умения ориентироваться в условиях речевой ситуации, оценивать свои и чужие высказывания с точки зрения их адекватности заданной ситуации, находить и исправлять ошибки, а также прогнозировать результат высказывания.
3. Формирование исполнительской фазы — предполагает развитие умения учитывать условия речевой ситуации при построении высказывания и выбирать адекватные этим условиям речевые и неречевые средства.

Перечисленные задачи могут быть реализованы, если сама речевая ситуация станет на уроках предметом изучения и способом обучения. Содержание и последовательность работы по моделированию речевой ситуации на уроке включает восемь последовательных шагов. Первые три шага направлены на обучение анализу речевой ситуации (формирование ориентировочно-прогностической фазы), остальные — на обучение адекватному речевому и неречевому поведению (формирование исполнительской фазы). На первом этапе учитель описывает условия ситуации вербально, с опорой на жизненный опыт детей, наглядность (сюжетные картинки, инсценировки). Второй этап — коллективный анализ и уточнение условий ситуации по серии вопросов (кто? кому? где? когда? о чём? зачем? говорит). На третьем этапе проводится изучение образцов речевого и неречевого поведения участников. Четвёртый этап предполагает подбор опорных вербальных и невербальных средств: определение примерного объёма диалога, последовательности реплик, вариантов этикетных формул, обращений, а также уточнение необходимой громкости речи, интонации, уместных жестов, мимики. На пятом этапе происходит распределение ролей между учащимися. Шестой этап — уточнение речевого задания для каждого участника, формулирование цели речевого акта. Седьмой этап — разыгрывание речевой ситуации. Восьмой этап — анализ или самоанализ коммуникативного акта^[13].