Речевая деятельность

В научной литературе понятия «речевая деятельность», «речевая культура» и «культура речи» не имеют однозначного толкования. Их содержание варьируется в зависимости от того, в русле какой научной традиции — философской, психологической, лингвистической или педагогической — ведётся исследование. Разграничение этих понятий и уточнение их семантики составляет одну из актуальных проблем современной науки о языке и речи^[2].

В психологической традиции, восходящей к работам А. А. Леонтьева, речевая деятельность рассматривается как один из видов деятельности человека наряду с познавательной и трудовой. Она классифицируется по нескольким основаниям. По степени сложности выделяют эхолалическую речь (простое повторение), речь-называние, хоровую речь и коммуникативную речь. По роли в планировании речевая деятельность подразделяется на активную и реактивную. По степени произвольности — на непроизвольную и произвольную. По признаку экстериоризованности или интериоризованности — на внешнюю и внутреннюю^[2].

С точки зрения лингвистики, язык изучается как система, развивающаяся исторически, как совокупность слов и правил их употребления. Однако в языкознании XX—XXI веков сформировался и иной взгляд, согласно которому язык понимается не как застывшая система, а как особая деятельность человека. Психолингвистика, стремящаяся объединить понятийный аппарат психологии с методами лингвистики, рассматривает речь именно как деятельность, включая её в процессы слушания (восприятия) и говорения (выражения, самовыражения). Предметом психолингвистики выступают внутренние психические механизмы порождения и восприятия речи, что предполагает наличие у особой языковой способности^[2].

Языковую способность выделил академик Л. В. Щерба, предложивший трёхчленную систему: речевая организация индивида (психологическая основа), языковая система (обобщение правил, складывающееся на основе актов говорения и понимания в определённую эпоху) и языковой материал (совокупность актов говорения и понимания, то есть речевая деятельность)^[3]. Впоследствии эта система была модифицирована А. А. Леонтьевым, который выделил три компонента: языковую способность (отражение системы языка в сознании говорящего), языковой процесс (собственно речь, реализацию способности) и языковой стандарт (язык как систему, существующую вне индивида). Тем самым, помимо традиционного различения языка и речи, в научный обиход было введено представление о том, что в сознании говорящего присутствует нечто, позволяющее ему пользоваться языком, говорить и понимать сказанное, — механизм, обеспечивающий речевую деятельность. А. А. Леонтьев анализировал речевую деятельность одновременно как один из видов деятельности отражения и как специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности вообще. Всякое речевое воздействие, с его точки зрения, в конечном счёте сводится к заранее запланированным преобразованиям в поле смыслов, то есть к изменению в системе отношения человека к миру^[2].

Педагогическая теория речевой деятельности сопряжена с вопросами развития речи учащихся, мастерством устной речи учителя, речевой культурой общения, которые решаются на основе принципа связи между языком и познавательными процессами. В педагогической сфере речь используется как одно из основных средств воздействия, что требует от человека определённых умений, составляющих часть речевой культуры^[4].

Выделяют рецептивные (слушание, чтение) и продуктивные (говорение, письмо) типы речевой деятельности. Это деление условно, поскольку восприятие речи является активным процессом, требующим понимания и мыслительной переработки информации^[5]. В методике преподавания традиционно выделяют следующие виды^[6]:

• говорение (устное выражение мысли);
• слушание (аудирование) — восприятие речи на слух и её понимание;
• письмо (графическое, письменное выражение мысли);
• чтение — восприятие и понимание чужой записанной речи; различают чтение вслух и чтение про себя.

Аудирование (слушание) — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание звучащей речи. В процессе аудирования человек выполняет сложную мыслительно-мнемическую работу, включающую перцептивную (восприятие), мыслительную (анализ, синтез, индукцию, дедукцию) и мнемическую деятельность (формирование образов, их узнавание и сопоставление с эталонами, хранящимися в памяти). В отечественной методике термин «аудирование» был введён в 1960-х годах З. А. Кочкиной^[7].

Аудирование является неотъемлемой частью устного общения: в реальной коммуникации большая часть времени отводится на восприятие речи собеседника. Аудирование многофункционально и неразрывно связано со всеми видами речевой деятельности. Оно даёт возможность овладеть фонетической и интонационной сторонами языка (ритмом, паузой, ударением, мелодикой), а также усваивать лексические единицы и грамматические структуры^[7].

Аудирование считается одним из наиболее сложных видов речевой деятельности. Среди основных трудностей называют фонетические (ограниченный опыт слушания, отсутствие чёткой границы между звуками, расхождение написания и произношения), грамматические (несоответствие грамматических явлений в родном и иностранном языке), лексические (наличие незнакомых слов). Особую группу составляют прецизионные слова (числительные, имена собственные, географические названия), которые плохо запоминаются на слух^[8]. К индивидуальным особенностям источника речи относятся различия в дикции, темпе, паузации, а также половозрастные характеристики говорящего. Внешние трудности включают шумы, помехи, плохую акустику^[8].

Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устная форма общения. В процессе говорения важную роль играют как языковые факторы (знание фонетики, лексики, грамматики), так и внеязыковые (ситуация общения, тема разговора, взаимоотношения между говорящими)^[9]. Говорение является результатом умственной и психофизической деятельности человека и всегда мотивировано, намеренно, а также осуществляется в зависимости от ситуации общения^[10]. Цель обучения говорению — формирование речевых навыков и умений выражать свои мысли в условиях естественной коммуникации. Неподготовленная речь, являющаяся конечной целью обучения, характеризуется таким уровнем развития навыков, при котором обучающиеся практически безошибочно употребляют языковые средства в спонтанной речи^[9].

Говорение реализуется в двух основных формах: диалогической и монологической^[9]. Диалогическая речь — это речевое общение двух или более лиц в определённой коммуникативной ситуации. Диалог состоит из реплик — единиц речи одного из собеседников. Реплики, связанные между собой структурно, интонационно и семантически законченные, называются диалогическим единством^[11]. Монологическая речь — это речевое высказывание одного лица, состоящее из ряда предложений, связанных по смыслу и расположенных в логической последовательности^[9]. Виды монологической речи: монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-повествование, монолог-рассуждение^[11].

Письмо представляет собой продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий кодирование информации с использованием графической системы языка. В отличие от говорения, которое функционирует в устной сфере общения, письмо относится к письменной сфере и характеризуется вторично-кодовым характером, поскольку опирается на звуковую речь как на свою первичную основу. Продуктом письменной речевой деятельности является письменный текст — речевое высказывание, зафиксированное с помощью графического кода^[12].

Процесс письма требует большей интенсивности мыслительных операций по сравнению с устным высказыванием, поскольку предполагает не только техническую фиксацию слов (графика и орфография), но и осознанный отбор лексико-грамматических средств. Л. С. Выготский подчёркивал, что если внешняя устная речь в онтогенезе предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после неё, уже предполагая её наличие^[13].

Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие, извлечение и активную мыслительную переработку информации, графически закодированной в знаках определённого языка. В ходе этого процесса читающий устанавливает внутритекстовые смысловые связи, определяет информативность, новизну и полезность текста^[14]. В психологической структуре чтения выделяют две взаимосвязанные стороны: процессуальную (соотнесение графического образа со звуко-моторным) и содержательную (связывание образов со значением). Сам процесс требует участия высших психических функций, в первую очередь мышления^[15].

Понимание при чтении зависит от лингвистических факторов (владение графикой, лексикой, грамматикой), экстралингвистических (знание тематики, «большого контекста») и психологических (индивидуальные особенности восприятия, памяти, внимания). Важным механизмом, обеспечивающим быстроту понимания, является антиципация (вероятностное прогнозирование) — способность выдвигать гипотезы о ещё не прочитанных элементах текста^[16].

Чтение может быть классифицировано по различным основаниям: в зависимости от установки выделяют чтение критическое, реферативное, обзорное и ориентирующее; по степени проникновения в содержание — изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое; по функциям — информационно-поисковое, аналитико-критическое и творческое^[17].

В науке сосуществуют две парадигмы изучения знаковой коммуникации: теория речевой деятельности и теория текстовой деятельности. Их различение имеет принципиальное значение для понимания природы общения, которое осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации текстов — иерархически организованных содержательно-смысловых структур^[18].

Разработка понятия речевой деятельности принадлежит А. А. Леонтьеву; в советской традиции этот термин долгое время использовался как синоним психолингвистики. Речевая деятельность представляет собой самостоятельный вид деятельности, источником и мотивом которой выступает коммуникативно-познавательная потребность — необходимость в выражении мысли и получении речевой информации. Это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Предметом речевой деятельности выступает мысль, которая может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств. В практике преподавания языка обучают таким видам речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письменная речь^[18].

Концепт «текстовая деятельность» был введён в научный оборот Т. М. Дридзе^[19], которая сформулировала предмет, понятийный аппарат и систему методов направления социально-психологических исследований, ориентированных на изучение коммуникативных систем типа «текст — интерпретатор». Текстовая деятельность по своей природе является коммуникативно-познавательной, уходит корнями в материально-практическую деятельность и представляет собой самостоятельный вид деятельности с внутренними мотивами и целями коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства. Предмет текстовой деятельности — коммуникативная интенция, а основное понятие — текст как целостная коммуникативно-познавательная единица. Текстовая деятельность мотивирована осознанием проблемной ситуации и стремлением найти её разрешение в рамках знакового общения^[18].

Ключевое различие между двумя подходами заключается в трактовке текста. В лингвистике и психолингвистике (в рамках теории речевой деятельности) понятия «речь» и «текст» могут отождествляться. Текст понимается как речевой продукт, линейно организованное языковое образование, состоящее из лингвистических конструкций: фонем, морфем, лексем, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств. В семиосоциопсихологической теории коммуникации (в рамках теории текстовой деятельности) текст рассматривается в иной системе координат: слово как элементарный знак — высказывание — содержательно-смысловой блок — текст как нелинейная иерархия коммуникативно-познавательных программ, обладающая целостностью в силу стоящего за ней авторского замысла^[18].

Различаются также методы анализа. Обычный лингвистический анализ текста как единицы языка отвечает на вопросы: «О чём говорится в тексте?», «Что говорится?» и «Как говорится?». Все устанавливаемые параметры при таком подходе абсолютны. Информативно-целевой подход, применяемый в рамках текстовой деятельности, предваряет эти вопросы другими: «Почему и для чего в тексте вообще что-то говорится?», «Зачем?», «Ради чего?». При этом параметры анализа относительны, поскольку определение вида текста есть функция его интерпретации: вид текста зависит от интерпретационной деятельности реципиента. С этим связано различение двух прагматических отношений. Прагматика коммуникатора статична: характеристика текста оказывается функцией только одной интерпретации — автора или его аналитика. Прагматика реципиента, напротив, динамична: характеристика текста становится функцией бесконечного множества его интерпретаций^[18].

Важное методологическое значение имеет также разграничение понятий «поведение» и «деятельность». Деятельность — это осознанная, мотивированная и целенаправленная, социально регламентируемая активность, в которой человек формирует своё социальное и культурное пространство. Поведение же представляет собой проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта, либо в результате подражания. Применительно к сфере общения осознанное, но немотивированное речевое поведение отличается от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности стереотипным языковым сознанием, стереотипной реакцией на речевые стимулы, стандартным восприятием и использованием готовых языковых формул^[18].

Гибкость языкового сознания, с точки зрения текстовой деятельности, заключается не в элементах языка, которыми оно «начинено», а в оперантных возможностях — умении личности совершать над знаками мотивированные и целенаправленные операции для общения. Именно этот признак отличает осознанно немотивированное речевое поведение от мотивированной и целесообразной речевой деятельности, а также позволяет развести два подхода к изучению знаковой коммуникации: лингвистический и психолингвистический, с одной стороны, и лингво(семио)социопсихологический — с другой^[18].

В речи выделяют два компонента: речевую деятельность и речевое поведение. Для понимания их различий необходимо обратиться к более широким понятиям «деятельность» и «поведение»^[20].

Поведение понимается как совокупность реальных действий, внешних проявлений жизнедеятельности человека. Поведение представляет собой систему взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий, осуществляемых при достижении цели в процессе взаимодействия со средой, а также превращение внутреннего состояния человека в его поступки. В поведении проявляются личность, особенности характера, темперамента, потребности, вкусы, отношения к окружающему миру. Поведение побуждается потребностью, направленной на удовлетворение интересов^[21].

Деятельность — это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование природной и социальной действительности. Она включает цель, средства, процесс преобразования и результат. По А. Н. Леонтьеву, деятельность есть система сменяющих друг друга деятельностей, в которой происходит переход объекта в субъективную форму (образ) и одновременно переход деятельности в её объективные результаты^[21].

Деятельность и поведение выступают как формы субъективной активности, в которых личность проявляет отношение к миру. Их различие заключается в следующем. Деятельность — это система сознательных действий, направленных на достижение цели, на преобразование условий бытия. Единицей деятельности является действие, определяемое прежде всего поставленной целью; деятельность выводит человека за пределы наличной ситуации. Поведение же представляет собой непосредственную реакцию на жизненную ситуацию, приспособление к наличным условиям. Единицей поведения является поступок, имеющий ценностную окраску; в поведении значимы не столько цель, сколько внутренние мотивы^[21].

Применительно к речи эти различия конкретизируются. Речевая деятельность характеризуется осознаваемым выбором языковых и речевых единиц, определяемым целями и мотивами говорящего. Единицей речевой деятельности выступает высказывание, основное свойство которого — законченность выражаемого содержания. Речевое поведение отличается привычным, автоматизированным выбором речевых сигналов. Это стереотипное и индивидуальное речевое проявление, связанное со средой привычного общения, с особенностями личности, социальной группы и национальной общности^[21].

Существенный отличительный признак — уровень мотивации и мера осознанности. Речевая деятельность — это осознанно мотивированная целенаправленная активность. Речевое поведение — это малоосознанная мотивированная целенаправленная активность, проявляющаяся в речевых клише, с одной стороны, и в индивидуальных речевых проявлениях — с другой. Исследования показывают, что даже при изменении тембра голоса и настроения до 80 % речевого поведения остаётся постоянным. Речевое поведение, по определению Г. М. Андреевой, — это не столько языковая часть поведения, сколько образ человека, складывающийся из способов использования языка применительно к реальным обстоятельствам его жизни^[22].

В культурно-историческом подходе, разработанном А. Н. Леонтьевым совместно с Л. С. Выготским, речь занимает центральное место. Знаковым системам придаётся решающее значение, а язык выступает как наиболее развитая и масштабная система знаков, созданная человеком. Обращаясь к проблеме внутренней стороны слова — его семантики, А. Н. Леонтьев выделял в нём предметное значение и способность быть носителем общения. Строение общения, носителем которого является слово, качественно изменяется в процессе развития ребёнка, а значит, меняется и форма связи слова с действительностью. Процесс развития слова происходит в ходе общения ребёнка с окружающими; ребёнок понимает значения слов и «кристаллизованный» в них опыт человечества^[23].

В структуре индивидуальности речь имеет двойственное значение. С одной стороны, она легко поддаётся автоматизации и в этом смысле противопоставлена мышлению, которое принципиально не может быть автоматизировано. С другой стороны, через речь индивид приходит к самовыражению, поскольку субъектом речевой деятельности является конкретный человек. Слово как знак конституируется процессом познания, прежде всего мыслительной деятельностью. В актах познания устанавливаются надситуативные отношения между индивидом и предметом, между словом и предметом, между индивидом и словом. Между словом и предметом возникает интеллектуальное отношение, переносящее предметное содержание внутрь словесного знака^[23].

Способность к речи изначально представлена в виде бессознательной готовности индивида воспользоваться средствами языка, реализовав возможности своего тела: речь как потенциальная связь с языком неотъемлема от индивида. Поэтапно овладевая речью во всех её функциях, человек осуществляет себя в мире языка и в мире в целом: в речи совершается своего рода «путь к языку». Речь существует не только как акт сигнификации, но и как последовательность жизненных событий, в которых словом выражаются и в слове совершаются мысль, представление, переживание, побуждение, интенция к действию. То, что в мышлении и проживании бессознательно и симультанно, речь превращает в длящееся, формируя таким образом осознанное психологическое время личности^[23].

Для речевого события значимы внутренний и внешний планы. В них имплицитное психическое содержание должно объективироваться в оптимальной для данной ситуации вербальной форме, которая в этом процессе становится содержательной. Сущность речевого события — это «высказывание», позволяющее сохранить главным, хотя и далеко не всегда явным, героем текста «Я» индивида или его неосознанную «самость». Чтобы речевое событие состоялось, субъекту необходимо прямое или косвенное присутствие других, достигнутая внутренняя идентичность с другими и возможность рефлексивно отнестись к себе как обладающему психологическим родством с другими: речь диалогична в смысле удержания её субъектом другого-перед-собой^[23].

Эмпирические исследования выявили связь между психодинамическими составляющими активности личности и психологическими компонентами речевой деятельности. Такие параметры речевых действий, как скорость говорения (темп), количество повторов и самоперебивов, количество грамматических ошибок, количество фраз, содержащих оценочность, и количество эмоционально окрашенных фраз, тесно связаны с показателями выраженности индивидных свойств личности. Личность с высокими показателями выраженности свойств характеризуется быстрым темпом говорения, разнообразием способов оформления высказывания, малым количеством пауз, частыми обращениями к собеседнику, осмысленностью продуцируемых высказываний и использованием большого количества причинно-следственных связей в тексте. Различные типы темперамента специфически отражаются в речевых действиях, что подтверждает идею о речи как «тексте жизни», в котором проявляется целостная индивидуальность человека^[23].

В советской психологической школе, сложившейся под влиянием идей Л. С. Выготского, понятие речевой деятельности рассматривалось как конкретизация общего философско-психологического учения о деятельности. Исходным пунктом для такого подхода служило марксистское понимание деятельности как процесса, в котором родовые свойства и способности человека опредмечиваются в предметах природы, включая и те предметы, которые образуют «общественную действительность природы». К числу таких предметных форм, где опредмечиваются человеческие сущностные силы, принадлежит и язык. С точки зрения этого подхода, язык в его предметном бытии как общественное явление представляет собой единство двух сторон^[24].

1. Он выступает продуктом специфической человеческой деятельности, тем, в чём эта деятельность опредмечивается. Иначе говоря, в языке как элементе общественно-исторического опыта закрепляются и передаются от поколения к поколению речевые умения, которые формируются у отдельных носителей языка в процессе их индивидуального развития, совершающегося под воздействием общества.
2. Язык служит объективной основой для речевой деятельности индивида: он дан каждому человеку как некоторая внешняя норма, к которой необходимо приспосабливаться в процессе овладения речью.

Усвоение языка трактовалось при этом как процесс превращения языка из предметной формы в форму деятельности, в результате чего формируются соответствующие речевые умения и способности. Наиболее отчётливо этот процесс прослеживается при изучении неродного языка. Одновременно в самом акте речи индивид постоянно ориентируется на систему языковых норм, контролируя с их помощью понимаемость, информативность и выразительность своего высказывания, что в совокупности составляет суть проблемы культуры речи. В этой двусторонней связи языка и речевых процессов — в том, что язык одновременно служит и продуктом предшествующей речевой деятельности, и нормативной основой для новых речевых актов, — виделся ключ к пониманию эволюции языка, на что в 1920‑е годы указывал видный советский языковед Е. Д. Поливанов^[25].

Принципиальное значение для советской теории речевой деятельности имело различение двух типов деятельности, адекватных природе языка как предмета. Первый тип — это деятельность познания, которая заключается в «распредмечивании» действительности с помощью языка, то есть в расширении индивидуальных и общественных знаний и умений, а также в решении познавательных задач, выдвигаемых общественной практикой. Второй тип — деятельность общения (коммуникативная деятельность). При этом коммуникация понималась не просто как передача информации от одного индивида к другому, а прежде всего как взаимодействие людей в обществе, как особая форма человеческой активности. Центральной единицей анализа речевой деятельности признавалось речевое действие. По своей природе речевое действие рассматривалось как разновидность интеллектуального акта, обладающая всеми признаками психологического действия: оно предполагает постановку цели (пусть и подчинённой общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (через внутреннюю программу), а также сопоставление достигнутого результата с исходной целью. Иными словами, речевое действие структурно подобно деятельностному акту в целом, но при этом сохраняет собственную специфику, определяемую его предметом — языком^[26].

Организация речевого действия не сводится к линейной цепи операций, выполняемых на основе жёсткой априорной программы. Напротив, она предполагает сложную структуру, включающую ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Речевое действие определяется также тем местом, которое оно занимает в общей структуре деятельности, и тем, как оно соотносится с другими речевыми действиями. Особый интерес для исследователей представляли функциональные типы взаимодействия речевых действий внутри неречевой деятельности, в частности различные типы диалога. Однако таких работ было немного; среди них назывались исследования Дж. Джаффи, некоторые американские работы, обобщённые в статье С. Московичи, а в отечественной науке — труды А. Р. Балаяна^[27] и В. Г. Гака^[26].

В советской науке, опиравшейся на традиции школы Выготского и марксистскую философию, речевая деятельность изучалась не как изолированный процесс, а как «видовое» явление по отношению к деятельности как «роду». Исходным для этого направления служило понимание языка как единства предметной формы, в которой опредмечены человеческие способности, и объективной основы для индивидуальной речевой активности. Сама речевая деятельность понималась как сложное единство познавательной и коммуникативной функций, а её основная единица — речевое действие — рассматривалась как структурно организованный, целенаправленный процесс, включённый в общий контекст деятельности человека^[26].