АссистентНовый вопросИсторияОбласти знаний
Партнёрские проектыСпецпроектыСтать автором
Сменить язык
О РУВИКИ

Поведенческий анализ развития ребёнка

Поведенческий анализ развития ребёнка берёт своё начало в бихевиоризме Джона Б. Уотсона[1][2].

История

В 1948 году Сидни Бижу занял должность доцента психологии в Вашингтонском университете и стал директором Института развития ребёнка при университете. Под его руководством в институте появилась клиника детского развития и классы детского сада, где проводились исследования, которые впоследствии вылились в область, получившую название «Поведенческий анализ детского развития»[3]. Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Баера. Они создали трёхступенчатую модель развития (например, базовую, основополагающую и социальную). Бижу и Баер рассматривали эти социально обусловленные стадии в противовес организации поведения по точкам изменения или «кустам» (behavioral cusp)[4]. В поведенческой модели развитие рассматривается как изменение поведения. Оно зависит от вида стимула, а также от поведенческих и обучающих функций человека[5]. Анализ поведения в развитии ребёнка использует механистический, контекстуальный и прагматический подход[6][7].

С самого начала своего существования поведенческая модель фокусировалась на предсказании и контроле процесса развития[8][9]. Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действия для поддержки первоначального поведения[10]. Модель была изменена после того, как Ричард Дж. Херрнштейн изучил закон соответствия поведения выбору, разработанный при изучении подкрепления в естественной среде. В последнее время модель больше фокусируется на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися[11], также изучает то, как поведение отбирается с течением времени и формируется в стабильные модели реагирования[12][13]. Подробную историю этой модели написала Марта Пелаэс[14]. В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый со времён Бижу и Баера текст по анализу поведения, в котором всесторонне показал, как анализ поведения — естественнонаучный подход к человеческому поведению — может быть использован для понимания существующих исследований в области детского развития[9]. Кроме того, количественная модель развития поведения, разработанная Коммонсом и Миллером, является первой поведенческой теорией и исследованием для рассмотрения понятия, аналогичного этапу или стадии развития[15].

Методы исследования

Методы, используемые для анализа поведения в процессе развития ребёнка, основаны на нескольких типах измерений. Исследование по одному предмету с последующим лонгитюдным исследованием — это широко используемый подход. Текущие исследования сосредоточены на интеграции тематических проектов с помощью мета-анализа для определения масштабов влияния поведенческих факторов на развитие. Последовательный анализ стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Всё чаще используются групповые модели. Исследования по построению моделей включают латентное моделирование роста для определения траекторий развития и моделирование структурных уравнений. В настоящее время широко используется анализ Rasch для демонстрации последовательности в рамках траектории развития.

Методологическое изменение в теории поведенческого анализа заключается в том, что использование методов наблюдения в сочетании с Lag sequential analysis (это статистический метод, который используется для изучения последовательных отношений между поведением, он позволяет исследовать вероятность и статистическую значимость того, что одно поведение происходит после другого[16]) позволяет определить подкрепление в естественной обстановке[17].

Количественное развитие поведения

Модель иерархической сложности — это количественная аналитическая теория развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определённые задачи осваиваются раньше, чем другие, через последовательность развития и даёт объяснение биологическим, культурным, организационным и индивидуальным принципам производительности[18]. Она определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.

Исследование

Непредвиденные обстоятельства, неопределённость и привязанность

Бихевиористская модель привязанности признаёт роль неопределённости в младенчестве и ограниченность коммуникативных способностей ребёнка. Условные отношения играют важную роль в поведенческой аналитической теории, поскольку большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакции родителей[19][20][21].

Важность непредвиденных обстоятельств подчёркивается и в других теориях развития[22], но поведенческая модель признаёт, что случай должен определяться двумя факторами[23]: эффективность действия и его эффективность по сравнению с другими задачами, которые младенец мог бы выполнить в этот момент. И младенцы, и взрослые функционируют в своём окружении, понимая эти условные отношения. Исследования показали, что условные отношения приводят к эмоционально удовлетворительным отношениям[24].

С 1961 года поведенческие исследования показали, что существует взаимосвязь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и результатами «ситуации с незнакомцем»[25]. В исследовании, проведённом в 2000 году, шесть младенцев участвовали в классическом реверсивном дизайне (односубъектное исследование), в котором оценивалась скорость приближения младенца к незнакомцу. Если внимание было направлено на избегание незнакомца, младенец его избегал. Если внимание было направлено на приближение младенца, то младенец приближался к незнакомцу[26].

Мета-аналитические исследования этой модели привязанности, основанной на условности, выявили умеренное влияние условности на привязанность, которое увеличивалось, когда учитывалось качество подкрепления[27]. Другие исследования, посвящённые непредвиденным обстоятельствам, подчёркивают их влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения[19][28][29][30]. Эти эффекты также можно усилить, обучая родителей более внимательно относиться к поведению детей[31]. Мета-аналитические исследования поддерживают идею о том, что привязанность — это оперантное обучение[32].

На чувствительность младенца к непредвиденным обстоятельствам могут влиять биологические факторы и изменения в окружающей среде. Исследования показывают, что попадание в нестабильную среду с малым количеством условий может вызвать у ребёнка проблемы с поведением и привести к депрессии[33][34]. Исследования продолжают изучать влияние привязанности, основанной на обучении, на моральное развитие.

Развитие моторики

С тех пор как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, поведенческие аналитики считают, что развитие моторики представляет собой процесс обусловливания. Согласно этой теории, ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой обусловливание биологически врождённых рефлексов. В данном случае рефлекс шагания является респондентным поведением, а эти рефлексы обусловлены окружающей средой через опыт и практику. Эта позиция была подвергнута критике теоретиками взросления. Они считали, что рефлекс шагания у младенцев фактически исчезает со временем и не является «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, но по-прежнему используя оперантное обусловливание, Эстер Телен смогла показать, что шаговый рефлекс у детей исчезает в зависимости от увеличения физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, тот же самый шаговый рефлекс возвращался[35][36]. Это позволило создать модель преемственности шагового рефлекса и модели прогрессивной стимуляции для поведенческих аналитиков.

У младенцев, лишённых физической стимуляции или возможности реагировать, наблюдалась задержка моторного развития[37][38]. В условиях дополнительной стимуляции двигательное поведение этих детей быстро улучшалось[39]. Некоторые исследования показали, что использование беговой дорожки может быть полезно для детей с задержкой моторного развития, включая синдром Дауна и церебральный паралич[40][41][42][43].

Модель поведенческого развития двигательной активности позволила разработать ряд методик, включая биологическую обратную связь, основанную на операнте, для успешного содействия развитию. Некоторые из методов стимуляции, такие как биологическая обратная связь на основе оперантного метода, успешно применяются для лечения детей с церебральным параличом и даже спинальными травмами[44][45][46][47]. Группа Брукера продемонстрировала, что специальные процедуры биологической обратной связи, основанные на оперантном обусловливании, могут быть эффективны для использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травм или родовых осложнений (например, церебрального паралича)[48][49]. Хотя такие методы не являются лекарством, а результаты, как правило, находятся в умеренном диапазоне, они демонстрируют способность улучшать функционирование организма[50].

Подражание и вербальное поведение

Бихевиористы изучают вербальное поведение с 1920-х годов[51][52][53]. Э. А. Эспер (1920) изучал ассоциативные модели языка[54], которые превратились в современные языковые интервенции матричного обучения и рекомбинационного обобщения[55][56], Скиннер (1957) создал всеобъемлющую таксономию языка для говорящих. Баер вместе с Зеттлом и Хейнсом (1989) представили развивающий анализ поведения, управляемого правилами, для слушающих[57]. Зеттл и Хейс (1989) вместе с Доном Баером проводили анализ развития поведения, управляемого правилами[58]. По мнению Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которыми ребёнок может овладеть благодаря подражанию, практике и избирательному подкреплению, включая автоматическое подкрепление.

Б. Ф. Скиннер был одним из первых психологов, принявших роль подражания в вербальном поведении как серьёзный механизм приобретения[57]. Он определил эхолалию как один из основных вербальных оперантов, предположив, что вербальное поведение усваивается младенцем из вербального сообщества. Скиннер выводит такое поведение за рамки внутриличностного процесса и переводит его в межличностный процесс. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепляемое при посредничестве других»[59]. Ноам Чомски опроверг предположения Скиннера[60].

В поведенческой модели ребёнок готов вступить в контакт с непредвиденными обстоятельствами, чтобы «присоединиться» к слушающему и говорящему[61]. В основе вербальных эпизодов лежит чередование ролей говорящего и слушающего[62][63]. Такие обмены называются разговорными единицами[64] и стали предметом исследований на кафедре коммуникативных расстройств Колумбийского университета.

Разговорные единицы — это показатель социализации, поскольку они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушающим[65]. Х. К. Чу (1998) в двух отдельных экспериментах продемонстрировал контекстные условия для возникновения и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сёстрами, не страдающими нарушениями. Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения уменьшили случаи физической «агрессии», согласно исследованию Чу[66], и некоторые другие обзоры свидетельствуют о схожих эффектах[67][68][69]. Объединение слушателя и говорящего развивается из ротации слушателя и говорящего с другими людьми, что, вероятно, создаёт прецедент для трёх основных компонентов: «говорящий сам по себе», «говорящий сам с собой» и «называющие»[70].

Саморазвитие

Роберт Кохеленберг и Мэвис Цай (1991) создали модель анализа поведения, учитывающую развитие «самости» человека[71]. Их модель предполагает, что вербальные процессы могут быть использованы для формирования стабильного ощущения того, кто мы есть, через поведенческие процессы, такие как контроль стимулов. Коленберг и Цай разработали функционально-аналитическую психотерапию для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частых опровержений того, что говорит ребёнок, в результате чего «Я» не проявляется. Существуют и другие модели анализа поведения при расстройствах личности[72]. Они прослеживают сложное взаимодействие биологии и окружающей среды в развитии избегающего и пограничного расстройств личности. В центре их внимания — теория чувствительности к подкреплению, утверждающая, что некоторые люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей считает, что классы проблемных реакций поддерживаются с помощью подкрепляющих последствий или посредством управления правилами.

Социализация

За последние несколько десятилетий исследования подтвердили идею о том, что условное использование подкрепления и наказания в течение длительных периодов времени приводит к развитию как просоциального, так и антисоциального поведения[73][74][75]. Однако исследования показали, что подкрепление более эффективно, чем наказание, при обучении ребёнка правильному поведению. Вознаграждение также тщательно изучалось в связи с развитием социального поведения у детей. При формировании самоконтроля, эмпатии и сотрудничества вознаграждение выступает в качестве успешной тактики, а обмен опытом тесно связан с подкреплением[76][77][78][79].

Развитие социальных навыков у детей во многом зависит от того, как учителя и сверстники ведут себя в классе. Подкрепление и наказание также играют здесь важную роль. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга[80][81]. Одной из основных областей, на которые влияют учителя и сверстники, является поведение, обусловленное полом, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию[82][83][84][85]. Сверстники чаще наказывают за межгендерные игры и в то же время поощряют игры, характерные для определённого пола[86][83][82][87].

Также исследовались поведенческие принципы[88]. Исследования показывают, что для вхождения в группы требуются иные социальные навыки, чем для поддержания или укрепления своего статуса в группах. Безнадзорные дети наименее интерактивны и аверсивны. У детей с социальными проблемами наблюдается улучшение социальных навыков после поведенческой терапии и модификации поведения. Моделирование успешно используется для повышения активности застенчивых и замкнутых детей[89]. Формирование социально желательного поведения с помощью положительного подкрепления, по-видимому, оказывает наиболее благоприятное воздействие на детей, испытывающих социальные проблемы[90].

Антисоциальное поведение

В этиологических моделях развития антисоциального поведения прослеживается значительная корреляция с отрицательным подкреплением и соответствием реакции[67][91]. Избегание обусловливания с помощью принудительного поведения оказывает мощное влияние на развитие и использование антисоциальных тактик в будущем. Использование антисоциальных тактик во время конфликтов может быть негативно подкреплено и в конечном итоге рассматривается как функциональное для ребёнка в сиюминутных взаимодействиях[74]. Антисоциальное поведение также развивается у детей, когда подражание подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не дают учителя или родители, его часто могут дать сверстники. Примером может служить сквернословие. Подражая родителям, брату, сверстнику или персонажу из телевизора, ребёнок может совершить антисоциальное поведение — выругаться. Сказав это, он может получить подкрепление от окружающих, что приведёт к усилению антисоциального поведения. Роль контроля стимулов также широко изучалась в развитии антисоциального поведения[92].

Депрессия, зародившаяся в детстве

Поведенческая теория депрессии была изложена Чарльзом Ферстером[93]. Позднее в работе приняли участие Питер Льюиссон и Хайман Хопс. Хопс продолжил работу по изучению роли негативного подкрепления в поддержании депрессии вместе с Энтони Бигланом[94][95][96][97]. Дополнительные факторы, такие как роль потери условных отношений через угасание и наказание, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самое последнее резюме и концептуальный пересмотр поведенческой модели были представлены Джонатаном Кантером[98]. Согласно стандартной модели, депрессия имеет несколько путей развития. Она может быть вызвана пятью основными процессами, среди которых: отсутствие или потеря позитивного подкрепления, прямое положительное или отрицательное подкрепление депрессивного поведения, отсутствие управляемого правилами поведения или слишком много управляемого правилами поведения, и/или слишком много наказаний со стороны окружающей среды. Для детей некоторые из этих переменных могут заложить основу для проблем на всю жизнь. Например, у ребёнка, чьё депрессивное поведение даёт реакцию на отрицательное подкрепление в виде прекращения ссор между родителями, может сформироваться пожизненная модель депрессивного поведения в случае конфликтов. Два пути, которые особенно важны, — это отсутствие или потеря подкрепления из-за нехватки определённых навыков в точке перелома развития или неспособность выработать адекватное поведение, управляемое правилами. В последнем случае у ребёнка может сформироваться модель поведения, при которой он всегда выбирает краткосрочное немедленное вознаграждение (например, избегание подготовки к тесту) в ущерб долгосрочному более крупному вознаграждению (сдача предметов в средней школе). Подход к лечению, возникший в результате этого исследования, называется «активация поведения».

Кроме того, было показано, что использование позитивного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей[99]. Подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией[100]. Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление в работе с 99 учащимися (90 юношей и 9 девушек) в возрасте от 8 до 12 лет с расстройствами поведения в рамках программы лечения в интернате и показали значительное снижение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.

Когнитивное поведение

По мере взросления детей прямой контроль над условностями изменяется под влиянием поведения, управляемого правилами[101]. Правила служат установочной операцией и задают мотивационную, а также дискриминационную ступень поведения[9]. Хотя масштабы влияния на интеллектуальное развитие не столь очевидны, похоже, что стимуляция действительно оказывает благоприятное воздействие на интеллектуальные способности[102]. Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинно-следственным эффектом[103]. Существуют данные, свидетельствующие о том, что детям с задержкой развития требуется больше попыток освоить материал[104].

Заученные единицы и отставание в развитии

Поведенческие аналитики уделяют много времени измерению обучения как в классе, так и дома[105]. Последние работы посвящены модели «задержки в развитии»[106], область, в которой особое внимание уделяется кумулятивному воздействию окружающей среды и его роли в задержке развития. Для измерения этих задержек развития испытуемым предоставляется возможность ответить, что определяется как инструктивный антецедент, а успешность определяется соответствующим ответом и/или беглостью ответов[107].

В одном из исследований эта модель была использована при сравнении учебного времени обучающихся в школах с высоким уровнем дохода и учебным временем в школах с более низким уровнем дохода. Результаты показали, что в школах с низким уровнем дохода на обучение отводилось примерно на 15 минут меньше времени, чем в более обеспеченных школах, из-за нарушений в управлении классом и поведением. В общей сложности эти нарушения вылились в два года потерянного учебного времени к 10 классу[108]. Целью исследований в области анализа поведения является разработка методов снижения общего числа детей, попадающих в диапазон отставания в развитии, путём поведенческой инженерии[109].

Харт и Ризели (1995, 1999) также провели обширное исследование на эту тему[110][111]. Исследователи измерили уровень общения родителей с детьми в возрасте 2-4 лет и соотнесли эту информацию с показателями IQ детей в возрасте 9 лет. Анализ показал, что более высокий уровень родительского общения с младшими детьми положительно коррелировал с более высоким IQ у старших детей, даже после контроля расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что для значительного изменения показателей IQ необходимо заниматься с детьми из группы риска около 40 часов в неделю.

Формирование класса

Формирование классово-подобного поведения также является важным аспектом в поведенческом анализе развития[112]. Эти исследования дали множество объяснений развитию и формированию классоподобного поведения, включая первичную генерализацию стимулов[113][114], анализ абстракции[57][115][116][117][118], теория реляционных фреймов[119][120][121][122], анализ стимульных классов (иногда называемый рекомбинационным обобщением)[123][124], эквивалентность стимулов[125] и анализ класса реакции[126][127][128][129][130].

Аутизм

Ферстер (1961) был первым исследователем, предложившим поведенческую аналитическую теорию аутизма[131]. Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социальных взаимодействий между родителями и ребёнком. Ферстер представил анализ того, как разнообразные условия подкрепления между родителями и детьми в раннем детстве могут создать и укрепить репертуар поведения, типичный для детей с диагнозом «аутизм». Похожую модель предложили Драш и Тьютор (1993), которые разработали теорию аутизма в форме контингентов или поведенческой несовместимости[132]. Они определили, по меньшей мере, шесть парадигм подкрепления, которые могут способствовать значительным недостаткам в вербальном поведении, характерным для детей с диагнозом «аутизм». Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создавать репертуар реакций избегания, которые могут способствовать формированию репертуара поведения, несовместимого с приобретением адекватного возрасту вербального поведения. Более современные модели связывают аутизм с неврологическими и сенсорными моделями, которые чрезмерно отработаны и впоследствии приводят к формированию аутистического репертуара. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом наблюдается несоответствие между их нервной системой и окружающей средой[133], в то время как Бижу и Геззи (1999) предложили теорию поведенческой интерференции[134]. Однако модель несоответствия окружающей среды и модель вывода были пересмотрены[135], и новые данные подтверждают идею того, что развитие аутичного поведения связано с бегством и избеганием определённых типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени умозрительными из-за ограниченности исследовательских усилий.

Роль в образовании

Одно из самых больших влияний анализа поведения на развитие ребёнка — это его роль в сфере образования. В 1968 году Зигфрид Энглеманн использовал методы оперантного обусловливания в сочетании с обучением по правилам, чтобы создать учебную программу прямого обучения[136][137]. Кроме того, Фред С. Келлер использовал аналогичные методы для разработки программированного обучения. Б. Ф. Скиннер разработал программированное обучение письму. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли, разработал стандартную полулогарифмическую диаграмму «Стандартная диаграмма поведения», теперь «Стандартная диаграмма целерации», используемую для записи частоты поведения и прямого визуального сравнения как частоты, так и изменений в этой частоте. Использование этого инструмента для анализа эффектов обучения или других переменных окружающей среды путём прямого измерения результатов ученика стало известно как точное обучение[138].

Поведенческие аналитики, сфокусированные на развитии поведения, составляют основу движения, называемого позитивной поддержкой поведения (PBS). PBS сосредоточилась на создании безопасных школ[139].

В образовании существует множество различных видов обучения, которые применяются для развития навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примерами такого дифференцированного обучения являются социальные и языковые навыки[140]. По данным Северо-Западной региональной образовательной лаборатории (NWREL), слишком активное взаимодействие с технологиями препятствует социальному взаимодействию ребёнка с другими людьми, поскольку они могут стать зависимостью и впоследствии привести к антисоциальному поведению[141].

Критика поведенческого подхода и новые разработки

Теории анализа поведения критикуют за то, что они сосредоточены на объяснении приобретения относительно простого поведения (то есть поведения нечеловеческих видов, младенцев и людей с умственными недостатками или аутизмом), а не сложного поведения[142]. Майкл Коммонс продолжил отказ анализа поведения от ментализма и заменил его анализом задач, связанных с конкретными навыками, которые должны быть усвоены. В своей новой модели Коммонс создал поведенческую аналитическую модель более сложного поведения в соответствии с более современными количественными поведенческими аналитическими моделями, названную моделью иерархической сложности. Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им этапов выполнения, используя всего три основные аксиомы[143][144].

В области изучения развития в последнее время появились работы, посвящённые сочетанию аналитических взглядов на поведение с теорией динамических систем[145]. Дополнительное преимущество этого подхода заключается в том, что он показывает, как небольшие изменения в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут привести к существенным изменениям в развитии[146].

Современные исследования в области анализа поведения пытаются расширить рамки, усвоенные в детстве, и определить их влияние на развитие взрослого человека.

Профессиональные организации

Международная ассоциация анализа поведения имеет специальную группу по поведенческому анализу развития детей.

Доктора-аналитики поведения, являющиеся психологами, входят в подразделение 25 Американской психологической ассоциации: анализ поведения.

Всемирная ассоциация поведенческого анализа проводит сертификацию по поведенческой терапии. На экзамене есть вопросы по поведенческим теориям развития ребёнка, а также по поведенческим теориям детской психопатологии[147].

Этапы развития

Первые годы жизни ребёнка наиболее важны для его развития[148].

Child development stages.svg

Для понимания детского поведения существует множество различных типов его анализа. Существует многоступенчатая модель поведения, на которые его можно разделить[148]. В первые годы жизни родителям важно следить за каждым маленьким этапом, чтобы обеспечить здоровье ребёнка. Начиная с каждого месяца, необходимо достичь определённых результатов в социальной/ эмоциональной, языковой/ коммуникативной, когнитивной и двигательной/физической областях[149]. Хотя все дети разные и могут не проходить все этапы развития в одно и то же время[149]. Окружение ребёнка имеет решающее значение для его развития. Любая травма, полученная ребёнком, может оказать долгосрочное влияние на его взрослую жизнь. Дети лучше всего учатся и развиваются в сильной воспитывающей среде, где о них заботятся и где они находятся в безопасности[150]. Развитие не заканчивается после младенческого и ясельного возраста, когда дети начинают ходить в школу, образование играет важную роль в социальном и интеллектуальном развитии. Школа позволяет ученикам формировать характер и расширяет горизонты знаний[151]. Родителям важно знать о каждом этапе развития ребёнка, чтобы обеспечить его здоровье и безопасность[152].

Примечания

  1. ↑ Watson, J.B. (1926). “Что ясли говорят об инстинктах. В книге К. Мерчисона (ред.) «Психологическое подкрепление и сопротивление угасанию у детей младшего возраста»”. Развитие ребёнка. 28 (1): 47—54. DOI:10.2307/1125999. JSTOR 1125999. PMID 13404656.
  2. ↑ Bijou, S.W. (1958). “Оперантное угасание после фиксированных интервальных расписаний с маленькими детьми”. Журнал экспериментального анализа поведения. 1 (1): 25—29. DOI:10.1901/jeab.1958.1-25. PMC 1403884. PMID 16811199.
  3. ↑ Bijou, S.W. Развитие ребёнка: Том 1: систематическая и эмпирическая теория. / Bijou, S.W., Baer, D.M.. — Prentice-Hall, 1961.
  4. ↑ Bosch, S.; Hixson, M.D. (2004). “Последняя часть полной науки о поведении: Развитие поведения и поведенческие механизмы”. Поведенческий аналитик сегодня. 5 (3): 244—253. DOI:10.1037/h0100033.
  5. ↑ Baer, D.M. (1982). “Анализ поведения и психология развития: Комментарии участников дискуссии”. Развитие человека. 25: 357—361.
  6. ↑ Morris, E.K. (1988). “Контекстуализм: Мировоззрение анализа поведения”. Журнал экспериментальной детской психологии. 46 (3): 289—323. CiteSeerX 10.1.1.459.9320. DOI:10.1016/0022-0965(88)90063-X.
  7. ↑ Schlinger, H.D. (2004). “Почти чистый лист: Доводы в пользу воспитания человека”. Skeptic. 11: 34—43.
  8. ↑ Baer, D.M. (1973). Управление процессом развития: Зачем ждать? Р. Нессельроде и Х. У. Риз (ред.). Психология развития на протяжении всей жизни: методологические вопросы. Оксфорд, Англия: Academic Press
  9. ↑ 1 2 3 Schlinger, H.D., Jr. (1995). Поведенческо-аналитический взгляд на развитие ребёнка. NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers
  10. ↑ Catania, A.C. (1998). Обучение (четвёртое издание). Аппер-Сэддл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл, Инк.
  11. ↑ Morris, E.K.; Hursch, D.E. (1982). “Анализ поведения и психология развития: Метатеоретические соображения”. Развитие человека. 25 (5): 344—349. DOI:10.1159/000272818. PMID 7173847.
  12. ↑ Reese, H.W. (2005). “Концептуальный анализ селекционизма: части I и II”. Бюллетень по развитию поведения. 12 (1): 8—16. DOI:10.1037/h0100555.
  13. ↑ Vyse, S. (2004). “Стабильность во времени: Является ли анализ поведения психологией черт?”. Поведенческий аналитик. 27 (1): 43—54. DOI:10.1007/BF03392091. PMC 2755368. PMID 22478416.
  14. ↑ Pelaez (1998). “Поведенческий анализ развития: История, теория и исследования”. Мексиканский журнал анализа поведения. 24: 85—95.
  15. ↑ Бюллетень поведенческого развития, 13 (1)
  16. ↑ Последовательный анализ с запаздыванием: Надёжные статистические методы. (англ.). Stephen V. Faraone, Donald D. Dorfman (1987).
  17. ↑ Snyder, J.J.; Patterson, G.R. (1986). “Влияние последствий на модели социального взаимодействия: Квазиэкспериментальный подход к подкреплению в естественной среде”. Развитие ребёнка. 57 (5): 1257—1268. DOI:10.2307/1130448. JSTOR 1130448. PMID 3769609.
  18. ↑ Commons, M.L.; et al. (1995). “Формальные, систематические и метасистематические операции с серией задач с балансиром: Ответ на утверждение Каллио об отсутствии отдельной систематической стадии”. Развитие взрослых. 2 (3): 193—199. DOI:10.1007/bf02265717.
  19. ↑ 1 2 Cavell, T.A. & Strand, P.S. (2002). Вмешательство на основе родительского подхода для агрессивных, антисоциальных детей: Адаптация к двустороннему объективу. В книге Л. Кучински (ред.) «Руководство по динамике отношений между родителями и детьми». (стр. 395—419). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
  20. ↑ Gewirtz, J.L. & Peláez-Nogueras, M. (1991). Метафора привязанности и формирование протеста разлуки у младенцев. В книге J.L. Gewirtz & W.M. Kurtines (ред.), Пересечения с приложением. (стр. 123—144). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  21. ↑ Patterson, G.R. (2002). Раннее развитие принудительных семейных процессов. Б. Рейд, Г. Р. Паттерсон и Дж. Снайдер, Дж. Дж. (ред.). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства. Издательство APA Press
  22. ↑ Watson, J.S. (1979). Восприятие случайности как детерминанта социальной отзывчивости. В книге Э. Б. Тома «Истоки социальной отзывчивости младенца» (ред.). В книге Э. Б. Тома «Истоки социальной отзывчивости младенца» (ред.). (стр. 33-64). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  23. ↑ Gewirtz, J.L. & Boyd, E.F. (1977). Эксперименты по изучению взаимодействия матери и младенца, лежащего в основе приобретения взаимной привязанности: Младенец обуславливает мать. В работе Т. Аллоуэя, П. Плинера и Л. Краймса (ред.). Поведение привязанности. (стр. 109—143). Нью-Йорк: Plenum Press
  24. ↑ Dunst, C.J.; Raab, M.; Trivette, C.M.; Parkey, C.; Gatens, M.; Wilson, L.L. French; Hamby, D.W. (2007). “Социально-эмоциональная польза для детей и взрослых от возможностей обучения детей с учётом реакции”. JEIBI. 4 (2): 379—391.
  25. ↑ Gewirtz, J.L. (1961). Анализ влияния обычной стимуляции, лишения и депривации на приобретение социальной мотивации и привязанности. В книге Б. М. Фосса (ред.) «Детерминанты поведения младенцев» (стр. 213—229). Нью-Йорк: Wiley.
  26. ↑ Gewirtz, J. & Pelaez-Nogueras, M. (2000). Эмоции младенцев под положительно-реинформерным контролем внимания и прикосновений воспитателя. К. Лесли и Д. Блэкмана (ред.), «Проблемы экспериментального и прикладного анализа человеческого поведения» (стр. 271—291). Рено, Невада: Context Press
  27. ↑ Kassow, D.Z.; Dunst, C.J. (2004). “Взаимосвязь между родительской контингентной реакцией и результатами привязанности” (PDF). Bridges. 2 (4): 1—17.
  28. ↑ Wahler, R.G.; Herring, M.; Edwards, M. (2001). “Корегуляция баланса между просоциальными подходами детей и актами подчинения: Путь к сотрудничеству матери и ребёнка?”. Журнал клинической детской психологии. 30 (4): 473—478. DOI:10.1207/S15374424JCCP3004_04. PMID 11708235.
  29. ↑ Wahler, R.G.; Bellamy, A. (1997). “Формирование взаимности у детей с проблемами поведения и их матерей: Эффективность обучения соблюдению норм и чуткого родительства”. Журнал социальных и личных отношений. 14 (4): 549—564. DOI:10.1177/0265407597144009.
  30. ↑ Wahler, R.G.; Smith, G.G. (1999). “Эффективное воспитание как интеграция уроков и диалога”. Журнал исследований детства и семьи. 8 (2): 135—149. DOI:10.1023/A:1022031716547.
  31. ↑ Dunst, C.J.; Kassow, D.Z. (2004). “Характеристики вмешательств, способствующих повышению чувствительности родителей к поведению ребёнка”. Bridges. 2: 1—17.
  32. ↑ Dunst, C.J.; Kassow, D.Z. (2008). “Чувствительность воспитателя, условная социальная отзывчивость и надежная привязанность младенца”. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение. 5 (1): 40—56. DOI:10.1037/h0100409.
  33. ↑ Cairns, R.B. (1979). анализ социального взаимодействия: Методы, проблемы и иллюстрации. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
  34. ↑ Quay, H.C. (1987). Модели делинквентного поведения. In H.C. Quay (Ed.). Справочник по преступности несовершеннолетних. (pp. 118—138). New York: Wiley
  35. ↑ Savelsbergh, G.J.P. (2005). “Открытие в Области Развития Моторики: Дань Уважения Эстер Телен”. Поведенческий аналитик сегодня. 6 (4): 243—249. DOI:10.1037/h0100074.
  36. ↑ Thelen, E.; Fisher, D.M. (1982). “Новорожденный переступает с ноги на ногу: объяснение "исчезающего рефлекса"”. Психология развития. 18 (5): 760—775. DOI:10.1037/0012-1649.18.5.760.
  37. ↑ Dennis, W. (1960). “Причины отставания в развитии у детей из детских учреждений: Иран”. Журнал генетической психологии. 96: 47—59. DOI:10.1080/00221325.1960.10534274. PMID 13815945.
  38. ↑ Dennis, W.; Najarian, P. (1957). “Развитие младенца в условиях экологического неблагополучия”. Психологические монографии: Общие и прикладные. 71 (7): 1—13. DOI:10.1037/h0093705.
  39. ↑ Sayegh, Y.; Dennis, W. (1965). “Влияние дополнительного опыта на развитие поведения младенцев в детских учреждениях”. Развитие ребёнка. 36 (1): 81—90. DOI:10.2307/1126782. JSTOR 1126782. PMID 14296799.
  40. ↑ Masiello, T.; Tucker (2006). “Влияние тренировок на беговой дорожке на моторное развитие младенцев с ограниченными возможностями и без них” (PDF). Bridges. 4 (5): 1—17.
  41. ↑ Cautilli, J.D.; Dziewolska, H. (2005). “Краткий отчёт: Может ли условная имитация усилить подъем грузовика у трёхмесячного младенца?”. Поведенческий аналитик сегодня. 6 (4): 229—234. DOI:10.1037/h0100076.
  42. ↑ Dziewolska, H.; Cautilli, J.D. (2006). “Влияние комплекса двигательных упражнений на поведение при минимальной поддержке стояния у трёхмесячного младенца”. Поведенческий аналитик сегодня. 7 (1): 111—124. DOI:10.1037/h0100149.
  43. ↑ Cautilli, J.D.; Dziewolska, H. (2006). “Краткий отчёт: Использование возможности реагировать и практики для повышения эффективности шагового рефлекса у пятимесячного младенца”. Поведенческий аналитик сегодня. 7 (4): 538—547. DOI:10.1037/h0100088.
  44. ↑ Ince, L.; Brucker, B. & Alba A. (1977): Поведенческие техники, применяемые для ухода за пациентами с травмами спинного мозга. В книге: J. Kamiya, T.X. Barber, N.E. Miller, D. Shapiro & J. Stoyva (Eds.) Biofeedback and Self-control. Chicago, IL: Alpine, 515—523.
  45. ↑ Brucker B. (1983): Повреждения спинного мозга. В книге Burish and Bradley (Ed.) Борьба с хроническими заболеваниями: исследования и применение. Нью-Йорк: Academic Press, 285—311.
  46. ↑ Brucker B. (1984): Биологическая обратная связь в реабилитации.In Golden (Ed.) Current Topics in Rehabilitation Psychology. Сан-Диего, Калифорния: Grune and Stratton, 173—199
  47. ↑ Brucker, B.; & Ince, L. (1979): Биологическая обратная связь как экспериментальный метод лечения постуральной гипотонии у пациента с поражением спинного мозга. Стойва, Дж. Камия, Т. Х. Барбер, Н. Э. Миллер и Д. Шапиро (ред.). Биологическая обратная связь и самоконтроль. Хоторн, Нью-Йорк: Aldine, 557—561.
  48. ↑ Brucker, B. (1980): Биологическая обратная связь и реабилитация.В книге Л. П. Инса (ред.) Поведенческая психология в реабилитационной медицине: клиническое применение. Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 188—217.
  49. ↑ Miller, N. & Brucker, B. (1981): Обучаемая висцеральная реакция, очевидно, независимая от скелетной, у пациентов, парализованных спинальными поражениями.Д. Шапиро, Дж. Стойва, Дж. Камия, Т. Х. Барбер, Н. Э. Миллер и Г. Э. Шварц (ред.). Биологическая обратная связь и поведенческая медицина. Хоторн, Нью-Йорк: Олдин, 355—372
  50. ↑ Brucker, B.S.; Bulaeva, N.V. (1996). “Влияние биологической обратной связи на ответы электромиографии у пациентов с повреждением спинного мозга”. Архивы физической медицины и реабилитации. 77 (2): 133—137. DOI:10.1016/S0003-9993(96)90157-4. PMID 8607736.
  51. ↑ Watson, J.B. (1924). Говорить и думать. Бихевиоризм Дж. Б. Уотсона. Нортон, Нью-Йорк.
  52. ↑ Kantor, J.R. (1929). “Может ли психология внести свой вклад в изучение лингвистики?”. The Monist. 38 (4): 630—648. DOI:10.5840/monist19283846.
  53. ↑ Weiss, A.P. (1929). Языковые ответы. В книге А. П. Вайса (ред.) Теоретические основы человеческого поведения. Адамс, Коламбус, Огайо
  54. ↑ Esper, E.A. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Language Monographs No. 1
  55. ↑ Mineo, D.A.; Goldstein, H. (1990). “Обобщенное обучение рецептивным и экспрессивным реакциям на действие-объект у дошкольников с задержкой речевого развития”. Журнал расстройств речи и слуха. 55 (4): 665—678. DOI:10.1044/jshd.5504.665. PMID 2232747.
  56. ↑ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения.В книге Р. Шифельбуша «Основы языковой интервенции» (ред.). (стр. 397—448). Baltimore: University Park Press.
  57. ↑ 1 2 3 Skinner, B.F. (1957). Вербальное поведение. New York: Appleton
  58. ↑ Riegler, H.C. & Baer, D.M. (1989). Анализ развития следования правилам. Iн. Х. У. Риз (ред.) Достижения в области развития и поведения детей. (Том 21). Сан-Диего: Academic Press.
  59. ↑ Скиннер, B.F. (1957), page 4
  60. ↑ Chomsky, N.; Skinner, B.F. (1959). “Рецензия на «Вербальное поведение» Скиннера”. Язык. 35 (1): 26—58. DOI:10.2307/411334. JSTOR 411334.
  61. ↑ Greer, R.D.; Keohane, D. (2006). “Эволюция вербального поведения у детей”. Журнал патологии речи и языка - Прикладной анализ поведения. 1 (2): 111—140. DOI:10.1037/h0100194.
  62. ↑ Reese, H.W. (2004). “Частная речь и другие формы самообщения”. Поведенческий аналитик сегодня. 5 (2): 182—189. DOI:10.1037/h0100030.
  63. ↑ Скиннер (1957). Вербальное поведение. Крофт
  64. ↑ Ross, D.E.; Nuzzolo, R.; Stolfi, L.; Natarelli, S. (2006). “Влияние погружения в речь на спонтанное речевое поведение дошкольников с задержкой общения”. JEIBI. 3 (1): 135—145.
  65. ↑ Greer, R.D.; Ross, D.E. (2004). “Анализ вербального поведения: Программа исследований в области индукции и расширения сложного вербального поведения”. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение. 1 (2): 141—165. DOI:10.1037/h0100286.
  66. ↑ Chu, H.C. (1998). Сравнение вербально-поведенческого и социально-навыкового подходов для развития навыков социального взаимодействия и одновременного снижения аберрантного поведения детей с нарушениями развития в контексте теории соответствия. (Докторская диссертация, Колумбийский университет, 1998). Аннотация взята из: UMI Proquest Digital Dissertations [онлайн]. Тезисы диссертаций, артикул: AAT 9838900.
  67. ↑ 1 2 Patterson, G.R. (2002). “Этиология и лечение антисоциального поведения детей и подростков”. Поведенческий аналитик сегодня. 3 (2): 133—145. DOI:10.1037/h0099971.
  68. ↑ Cautilli, J.; Tillman, T.C. (2004). “Практика, основанная на доказательствах, в доме и школе для помощи в обучении социально дезадаптированного ребёнка”. JEIBI. 1 (1): 28—35.
  69. ↑ Bevill-Davis, A.; Clees, T.J.; Gast, D.L. (2004). “Заочное обучение: Обзор литературы”. JEIBI. 1 (1): 14—28.
  70. ↑ Greer, R.D. & Speckman, J.M. (in press). Интеграция реакций говорящего и слушающего: Теория развития вербального поведения. The Psychological Record.
  71. ↑ Коленберг Р. и Цай М. (1991)
  72. ↑ Nelson-Gray, R.O.; Mitchell, J.T.; Kimbrel, N.A.; Hurst, R.M. (2007). “Развитие и поддержание расстройств личности: Поведенческая перспектива”. Поведенческий аналитик сегодня. 8 (4): 443—445. DOI:10.1037/h0100633.
  73. ↑ Eisenberg, N.; Wolchik, S.A.; Goldberg, L.; Engel, I. (1992). “Родительские ценности, подкрепление и просоциальное поведение маленьких детей: продольное исследование”. J Genet Psychol. 153 (1): 19—36. DOI:10.1080/00221325.1992.10753699. PMID 1645156.
  74. ↑ 1 2 Snyder, J.J.; Patterson, G.R. (1995). “Индивидуальные различия в социальной агрессии: проверка модели подкрепления социализации в естественной среде”. Behav Ther. 26 (2): 371—91. DOI:10.1016/S0005-7894(05)80111-X.
  75. ↑ Patterson, G.R. (2002). “Этиология и лечение детского и подросткового антисоциального поведения” (PDF). Behav Analyst Today (PDF). 3 (2): 133—45. DOI:10.1037/h0099971.
  76. ↑ Barry, L.M.; Haraway, D.L. (2005). “Самоуправление и СДВГ: Обзор литературы”. Поведенческий аналитик сегодня. 6 (1): 48—64. DOI:10.1037/h0100051.
  77. ↑ Maccoby, E.M. (1968). Развитие моральных ценностей и поведения в детстве. В книге Дж. А. Клаузена (ред.). Социализация и общество. Издательство Little Brown Books: Бостон
  78. ↑ Aronfreed, J. (1968). Поведение и совесть: Социализация интернализованного контроля над явным поведением. New York: Academic Press
  79. ↑ Aronfreed, J. (1970). Социализация альтруистического и сочувственного поведения: Некоторые теоретические и экспериментальные исследования.Маколей и Л. Берковиц (ред.) Альтруизм и помогающее поведение. Нью-Йорк: Academic Press.
  80. ↑ Charlesworth, R.; Hartup, W.W. (1967). “Положительное социальное подкрепление в детском саду на группу”. Развитие ребёнка. 38 (4): 993—1002. DOI:10.2307/1127097. JSTOR 1127097. PMID 5583075.
  81. ↑ Furman, W.; Masters, J.C. (1980). “Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения”. Психология развития. 16 (2): 100—104. DOI:10.1037/0012-1649.16.2.100.
  82. ↑ 1 2 Lamb, M.E.; Easterbrooks, M.A.; Holden, G.W. (1980). “Подкрепление и наказание у дошкольников: Характеристики, эффекты и корреляты”. Развитие ребёнка. 51 (4): 1230—1236. DOI:10.2307/1129565. JSTOR 1129565.
  83. ↑ 1 2 Lamb, M.E.; Roopnarine, J.L. (1979). “Влияние сверстников на развитие половой роли у дошкольников”. Развитие ребёнка. 50 (4): 1219—1222. DOI:10.2307/1129353. JSTOR 1129353.
  84. ↑ Leiter, M.P. (1977). “Исследование взаимности в дошкольных игровых группах”. Развитие ребёнка. 48 (4): 1288—1295. DOI:10.2307/1128486. JSTOR 1128486.
  85. ↑ Patterson, G.R.; Littman, R.A. & Bricker, W. (1967). Ассертивное поведение у детей: Шаг к теории агрессии. Монографии Общества исследований в области детского развития, 32, (5, серия № 113).
  86. ↑ Fagot, Beverly I.; Patterson, Gerald R. (1969). “Анализ in vivo подкрепляющих зависимостей для поведения, связанного с половой ролью, у ребёнка дошкольного возраста”. Психология развития. 1 (5): 563—568. DOI:10.1037/h0027965.
  87. ↑ Serbin, L.O'Leary; Kent, R.; Tonick, I.; Tonick, I.J. (1973). “Сравнение реакции учителей на доакадемическое и проблемное поведение мальчиков и девочек”. Развитие ребёнка. 44 (4): 796—804. DOI:10.2307/1127726. JSTOR 1127726. PMID 4751301.
  88. ↑ Coie, J.D.; Kupersmidt, J.B. (1983). “Поведенческий анализ становления социального статуса в мальчишеских группах”. Развитие ребёнка. 54 (6): 1400—1416. DOI:10.2307/1129803. JSTOR 1129803.
  89. ↑ Jakibuchuk, Z.; Smeriglio, V.L. (1976). “Влияние символического моделирования на социальное поведение дошкольников с низким уровнем социальной отзывчивости”. Развитие ребёнка. 47 (3): 838—841. DOI:10.2307/1128203. JSTOR 1128203.
  90. ↑ O'Connor, R.D. (1972). “Относительная эффективность моделирования, формирования и комбинированной процедуры для модификации социальной замкнутости”. Журнал аномальной психологии. 79 (3): 327—334. DOI:10.1037/h0033226. PMID 5033375.
  91. ↑ Snyder, J.; Stoolmiller, M.; Patterson, G.R.; Schrepferman, L.; Oeser, J.; Johnson, K.; Soetaert, D. (2003). “Применение метода сопоставления распределения ответов для понимания механизмов риска в развитии: Пример девиантных разговоров и игр маленьких детей и риск раннего антисоциального поведения”. The Behavior Analyst Today. 4 (4): 435—453.
  92. ↑ Patterson, G.R.; Reid, J.B. & Eddy, J.M. (2002). Краткая история орегонской модели.Б. Рид, Г. Р. Паттерсон и Дж. Снайдер (ред.) Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства. Издательство APA Press
  93. ↑ Ferster, C.B. (1973). “Функциональный анализ депрессии”. Американский психолог. 28 (10): 857—870. DOI:10.1037/h0035605. PMID 4753644.
  94. ↑ Hops, H. (1992). “Родительская депрессия и проблемы поведения детей: Последствия для поведенческого вмешательства в семью”. Behavior Change. 9 (3): 126—138. DOI:10.1017/S0813483900006276.
  95. ↑ Hops, H.; Biglan, A.; Sherman, L. Arhr; Freidman, L.; Osteen, V.; Osteen, V. (1987). “Домашнее наблюдение за взаимодействием в семье женщины с депрессией”. Журнал консультативной и клинической психологии. 55 (3): 341—346. DOI:10.1037/0022-006X.55.3.341. PMID 3597946.
  96. ↑ Biglan, A.; Hops, H. & Sherman, L. (1988). Принудительные семейные процессы и материнская депрессия.Макмахона (ред.) Социальное обучение и системные подходы к браку и семье. (стр. 72-103). Нью-Йорк: Brunner/Mazel.
  97. ↑ Biglan, A.; Rothlind, J.; Hops, H.; Sherman, L. (1989). “Влияние дистресса и агрессивного поведения”. Журнал аномальной психологии. 98 (3): 218—228. DOI:10.1037/0021-843X.98.3.218. PMID 2768656.
  98. ↑ Kanter, J.W.; Cautilli, J.D.; Busch, A.M.; Baruch, D.E. (2005). “К всестороннему функциональному анализу депрессивного поведения: Пять факторов окружающей среды и возможные шестой и седьмой”. The Behavior Analyst Today. 6 (1): 65—74. DOI:10.1037/h0100055.
  99. ↑ Rawson, H.E.; Tabb, L.C. (1993). “Влияние терапевтического вмешательства на детскую депрессию”. Журнал социальной работы с детьми и подростками. 10: 39—53. DOI:10.1007/BF00758022.
  100. ↑ Rawson, H.E.; Cassady, J.C. (1995). “Влияние терапевтического вмешательства на Я-концепцию детей с нарушениями обучаемости”. Журнал социальной работы с детьми и подростками. 12 (1): 19—31. DOI:10.1007/BF01876137.
  101. ↑ Kendler, H. & Kendler, T. (1975). От обучения дискриминации к когнитивному развитию: Необихевиористическая одиссея. В «Руководстве по обучению и когнитивным процессам» У. К. Эстеса (ред.) (Том 1). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Ассоциация Лоуренса Эрлбаума.
  102. ↑ Dunst, C.J.; Raab, M.; Wilson, L.L.; Parkey, C. (2007). “Относительная эффективность стимуляции”. The Behavior Analyst Today. 8 (2): 226—236. DOI:10.1037/h0100615.
  103. ↑ Rondal, J.A.; Docquier, L. (2006). “Материнская речь для детей с синдромом Дауна: Обновление”. Журнал патологии речи и языка - Прикладной анализ поведения. 1 (3): 218—226. DOI:10.1037/h0100197.
  104. ↑ Hutto, M. (2003). “Латентность к обучению в исследованиях случайности у маленьких детей с ограниченными возможностями или задержкой развития” (PDF). Bridges. 1 (5): 1—16.
  105. ↑ Bijou, S.W. (1966). Функциональный анализ замедленного развития. В Международном обзоре исследований в области умственной отсталости под ред. Н. Р. Эллиса. Нью-Йорк: Academic Press.
  106. ↑ Greenwood, C.R.; Hart, B.; Walker, D. & Risley, T. (1994). Возможность реагировать и академическая успеваемость: Поведенческая теория задержки развития и её профилактика. В книге Р. Гарденера, Д. М. Сайнато, Дж. О. Купера, Т. Э. Херона, У. Л. Хьюарда, Дж. Эшлемана и Т. А. Гросси (ред.) Поведенческий анализ в образовании: сосредоточьтесь на значительно более качественном обучении. (стр. 161—171) Пасифик-Гроув, Калифорния: Брукс-Коул
  107. ↑ Greenwood, Ward; Luze (2003). “Индикатор ранней коммуникации (ECI) для младенцев и малышей: Что это такое, где он был и куда ему нужно двигаться”. Поведенческий аналитик сегодня. 3 (4): 383—392. DOI:10.1037/h0099995.
  108. ↑ Greenwood, C.R.; Carta, J.J.; Hart, B.; Kamps, D.; Terry, D.; Delquardi, J.C.; Walker, D.; Risley, T.R.; et al. (1992). “Из лаборатории в общество: 26 лет прикладного анализа поведения в детском центре Juniper Gardens”. Американский психолог. 47 (11): 1464—1474. DOI:10.1037/0003-066X.47.11.1464. PMID 1482007.
  109. ↑ Bijou, S.W. (1983). Профилактика лёгкой и умеренной задержки развития. В книге Ф.Дж. Меноласкино, Р. Неман и Эмп; Дж. А. Старк (ред.) Лечебные аспекты умственной отсталости: Биомедицинские и поведенческие достижения. (pp. 223—241). Baltimore: Brookes.
  110. ↑ Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Baltimore: Brookes
  111. ↑ Hart, B. & Risley, T.R. (1999). Социальный мир детей, которые учатся говорить. Baltimore: Brookes
  112. ↑ Zentall, T.R.; Galizio, M.; Critchfield, T.S. (2002). “Категоризация, изучение понятий и анализ поведения: Введение”. Журнал экспериментального анализа поведения. 78 (3): 237—248. DOI:10.1901/jeab.2002.78-237. PMC 1284898. PMID 12507002.
  113. ↑ Goldiamond, I. (1966). Восприятие, язык и правила концептуализации. В Б. Кляйнмутце (ред.) Ежегодный симпозиум Технологического института Карнеги по познанию. Джон Уайли и сыновья, Нью-Йорк.
  114. ↑ Becker, W.C. (1971). Обучение понятиям и операциям, или как сделать детей умными. В книге У. С. Беккера «Эмпирическая основа для изменения образования» (ред.). Science research associates. Пало-Альто, Калифорния.
  115. ↑ Herrnstein, R. (1990). “Уровни стимульного контроля: А. Функциональный подход”. Cognition. 37 (1—2): 133—166. DOI:10.1016/0010-0277(90)90021-B. PMID 2269005.
  116. ↑ Quine, W.V.O. (1953). С точки зрения логики. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  117. ↑ Hawkins, A.S. (1964). “Вербальная идентификация компонентов стимула в неоднозначно названных соединениях”. Журнал экспериментальной детской психологии. 1 (3): 227—240. DOI:10.1016/0022-0965(64)90038-4.
  118. ↑ Steiner, T.E.; Sobel, R. (1968). “Формирование межкомпонентных ассоциаций во время парного ассоциативного обучения с составными стимулами”. Журнал экспериментальной психологии. 77 (2): 275—280. DOI:10.1037/h0025778. PMID 5655120.
  119. ↑ Blackledge (2003). “Введение в теорию реляционных фреймов: Основы и применение” (PDF). Поведенческий аналитик сегодня. 3 (4): 421—430. DOI:10.1037/h0099997.
  120. ↑ Barnes-Holmes, Yvonne; McHugh, Louise; Barnes-Holmes, Dermot (2004). “Восприятие перспективы и теория мышления: учет реляционных рамок” (PDF). Поведенческий аналитик сегодня. 5 (1): 15—25. DOI:10.1037/h0100133.
  121. ↑ Hayes, S.C.; Hayes, L.J. (1992). “Вербальные отношения и эволюция анализа поведения”. Американский психолог. 47 (11): 1383—1395. DOI:10.1037/0003-066X.47.11.1383.
  122. ↑ Roche, B; Barnes-Holmes, Y; Barnes-Holmes, D; Stewart, I; O'Hora, D. (2002). “Теория реляционных фреймов: Новая парадигма для анализа социального поведения”. Поведенческий аналитик. 25 (1): 75—91. DOI:10.1007/BF03392046. PMC 2731595. PMID 22478379.
  123. ↑ Esper, E.A. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Language Monographs No. 1.
  124. ↑ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В книге Р. Шифельбуша «Основы языковой интервенции» (ред.). (стр. 397—448). Baltimore: University Park Press.
  125. ↑ Sidman, M. (2000). “Отношения эквивалентности и контингент подкрепления”. Журнал экспериментального анализа поведения. 74 (1): 127—146. DOI:10.1901/jeab.2000.74-127. PMC 1284788. PMID 10966100.
  126. ↑ Krasner, L. (1958). “Исследования обусловленности вербального поведения”. Психологический бюллетень. 55 (3): 148—170. DOI:10.1037/h0040492. PMID 13542700.
  127. ↑ Salzinger, K. (1959). “Экспериментальное манипулирование вербальным поведением: Обзор”. Журнал общей психологии. 61 (1): 65—94. DOI:10.1080/00221309.1959.9710241. PMID 14441175.
  128. ↑ Salzinger, K. (1967). Проблема класса реакции в вербальном поведении. В книге К. Зальцингера и С. Зальцингера «Исследование вербального поведения и некоторые нейрофизические следствия» (ред.). Academic Press, Нью-Йорк.
  129. ↑ Sailor, W. (1971). “Усиление и обобщение продуктивных алломорфов множественного числа у двух умственно отсталых детей”. Журнал прикладного анализа поведения. 4 (4): 305—310. DOI:10.1901/jaba.1971.4-305. PMC 1310708. PMID 16795307.
  130. ↑ Baer, D.M. (1982). “Навязывание структуры поведению и разрушение поведенческих структур. В книге Х.Э. Хоу (ред.)”. Симпозиум по мотивации в Небраске. 29: 217—254.
  131. ↑ Ferster, C.B. (1961). “Позитивное подкрепление и поведенческие нарушения у детей с аутизмом”. Развитие ребёнка. 32 (3): 437—456. DOI:10.2307/1126210. JSTOR 1126210. PMID 13699189.
  132. ↑ Drash, P.W.; Tudor, R.M. (1993). “Функциональный анализ задержки речевого развития у детей дошкольного возраста: Последствия для профилактики и полного восстановления”. Анализ вербального поведения. 11: 19—29. DOI:10.1007/BF03392884. PMC 2748560. PMID 22477077.
  133. ↑ Lovaas, O.I.; Smith, T. (1989). “Комплексная теория поведения аутичных детей: Парадигма для исследования и лечения”. Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии. 20 (1): 17—29. DOI:10.1016/0005-7916(89)90004-9. PMID 2671048.
  134. ↑ Bijou, S.W. & Ghezzi, P.M. (1999). Теория вмешательства в поведение при аутизме у детей младшего возраста. В книге П. М. Геззи, У. Л. Уильямса и Дж. Э. Карра «Аутизм: перспективы поведенческого анализа» (стр. 33-43). Рено, Невада: Context Press.
  135. ↑ Hixson, M.D.; Wilson, J.L.; Doty, S.J. & Vladescu, J.C. (2008). Обзор поведенческих теорий аутизма и доказательств экологической этиологии. Журнал патологии речи и прикладного анализа поведения. Специальный сборник выпусков 2.4 — 3.1, 46-59.
  136. ↑ Engelmann, S. & Carnine, D. (1991). Теория обучения: Принципы и применение. Eugene, OR: ADI Press
  137. ↑ Englemann, S.E. (1968). “Отношение оперантных техник к программированию и обучению”. Журнал школьной психологии. 6 (2): 89—96. DOI:10.1016/0022-4405(68)90002-2.
  138. ↑ Calkin, A.B. (2005). “Точное преподавание: стандартные диаграммы седерации”. Behav Analyst Today (PDF). 6 (4): 207—16. CiteSeerX 10.1.1.565.8320. DOI:10.1037/h0100073.
  139. ↑ Scott, T.M. Gagnon; Nelson, C.M. (2008). “Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: Рамочная программа по снижению преступности и насилия в школе”. Журнал Анализ поведения правонарушителя и жертвы: Лечение и профилактика. 1 (4): 69—80. DOI:10.1037/h0100448.
  140. ↑ Северо-Западная региональная образовательная лаборатория «Развитие ребёнка». 2001. 5 февраля 2008 года. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html
  141. ↑ Meltz, Barbara F.. Зора и исследователь, The Boston Globe (Октябрь 22, 2007).
  142. ↑ Commons, M.L.; Miller, P.M. (2001). “Количественная поведенческая модель стадии развития, основанная на модели иерархической сложности”. Поведенческий аналитик сегодня. 2 (3): 222—252. DOI:10.1037/h0099940.
  143. ↑ Commons, M.L.; Miller, P.M. (1998). “Количественная поведенческо-аналитическая теория развития”. Мексиканский журнал экспериментального анализа поведения. 24 (2): 153—180.
  144. ↑ Commons, M.L.; Trudeau, E.J.; Stein, S.A.; Richards, F.A.; Krause, S.R. (1998). “Иерархическая сложность заданий свидетельствует о существовании стадий развития”. Анализ развития. 8 (3): 237—278. DOI:10.1006/drev.1998.0467.
  145. ↑ Novak, G. & Pelaez, M. (2004). Развитие ребёнка и подростка: Поведенческий системный подход. Sage
  146. ↑ Novak, G.; Pelaez, M. (2002). “Поведенческо-аналитическая модель развития лучше”. Поведенческие науки и науки о мозге. 25 (4): 466—468. DOI:10.1017/s0140525x02340081.
  147. ↑ Всемирный центр анализа поведения.
  148. ↑ 1 2 CDC Основы развития детей (амер. англ.). Centers for Disease Control and Prevention (23 февраля 2023).
  149. ↑ 1 2 CDC Что такое веха развития? (амер. англ.). Centers for Disease Control and Prevention (29 декабря 2022).
  150. ↑ 8 вещей, которые нужно помнить о развитии ребёнка (амер. англ.). Center on the Developing Child at Harvard University.
  151. ↑ Беременность, Воспитание детей, образ жизни, Красота: Полезные советы. mom.com.
  152. ↑ Roisman, G.I. “Детское развитие”. Child Development. 94 (1).

Категории