Словообразовательный анализ

В школьном учебнике М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской и др. за 7-й класс план словообразовательного разбора включает следующие пункты^[3]:

1. Дать толкование лексического значения слова (например: слушатель — это тот, кто слушает кого-нибудь).
2. Сравнить основу данного слова с основой слова, от которого оно образовано (слушатель — слушать); выявить ту часть (или части) слова, с помощью которой (которых) оно образовано (-тель).
3. Определить, от чего образована основа (от слуша- из слова слушать).

В энциклопедическом словаре «Русский язык. Школьный энциклопедический словарь» (2013) план разбора включает следующие пункты^[2]:

1. Записать слово в начальной форме и определить часть речи; проверить, не образовано ли слово переходом из одной части речи в другую или из словосочетания (способом сращения); если образовано одним из этих способов, назвать способ и завершить разбор.
2. Обозначить основу слова.
3. Определить значение слова и записать рядом слово, от которого данное образовано (производящее слово).
4. Обозначить основу производящего слова.
5. Выделить морфему, с помощью которой образовано производное слово.
6. Указать способ образования.

Словообразовательный анализ представляет собой один из наиболее сложных видов разбора, осваиваемых в школе и в системе среднего профессионального образования. Как показывает практика, учащиеся школ и студенты допускают устойчивые ошибки, связанные прежде всего с определением производящего слова и установлением мотивационных отношений между однокоренными единицами^[4].

Типичные ошибки при словообразовательном анализе имеют устойчивый характер и могут быть систематизированы по следующим группам: ошибки в определении производящего слова (нарушение правил выбора, неумение установить словообразовательную пару); ошибки при построении мотивировок для разных частей речи (неверный выбор формул, неучёт лексико-грамматического разряда); ошибки, связанные с незнанием явления двойственной мотивации; ошибки в определении способа образования, особенно при бессуффиксном словообразовании; а также ошибки, обусловленные расхождениями в словообразовательных словарях и отсутствием единых критериев анализа^[5][6].

Ключевым и одновременно самым трудным шагом словообразовательного анализа является поиск производящего (мотивирующего) слова. Исследователи отмечают, что учащиеся часто не умеют находить производящее слово. Вместо того чтобы установить словообразовательную пару, состоящую из производящего и производного слов, они игнорируют этот важнейший этап и называют сразу любое однокоренное слово, от которого, как им кажется, образовано данное^[4]. Типичные ошибки проявляются при разборе существительного «тишина». В качестве производящего называют «тишь», «тихий», «тихо», не проводя необходимого семантического и структурного сравнения. Аналогично для слова «запутанность» предлагают «запутать», «путать», «запутанный», хотя среди этих однокоренных слов только одно является ближайшим производящим. Исследователи подчёркивают, что словообразовательно связаны не любые однокоренные слова, а только те, одно из которых может быть объяснено через другое и которое по составу меньше на ту часть, с помощью которой оно образовано. Ошибка в определении производящего слова влечёт за собой цепочку последующих ошибок: неверно выделяется словообразовательный формант и, соответственно, неправильно определяется способ образования слова^[4].

Для правильного определения производящего слова необходимо опираться на три правила, нарушение которых ведёт к ошибочным результатам^[7]:

1. Производящим является слово, которое формально проще, то есть из нескольких однокоренных слов производящим оказывается то, которое ближе других к производному по составу (имеет больше общих с ним морфем).
2. Если у слов тождествен морфемный состав и семантика, выбор производящего слова зависит от части речи производного слова: глагол мотивирует существительное («чтение» → «читать»), прилагательное мотивирует существительное («белизна» → «белый») и наречие на «-о» («тихо» → «тихий»).
3. Стилистически нейтральное слово всегда является производящим для стилистически окрашенного («столик» → «стол»).

Ошибки возникают тогда, когда учащиеся не учитывают эти правила и выбирают производящее слово интуитивно, без опоры на формальную и семантическую близость^[7].

Для каждой части речи существуют свои формулы мотивировок, и их незнание также приводит к ошибкам. Исследователи предлагают подробные классификации таких формул, нарушение которых ведёт к неправильному определению производящего слова^[8].

Ошибки возникают при неверном выборе формулы в зависимости от лексико-грамматического разряда. Конкретные неодушевлённые существительные требуют формул «то, что…», «то, чем…», «то, где…» («градусник» — то, что измеряет градусы; «выключатель» — то, чем выключают; «раздевалка» — то, где раздеваются). Одушевлённые существительные — формулу «тот, кто…» («гитарист» — тот, кто играет на гитаре). Существительные с оценочным значением мотивируются через соответствующие однокоренные слова без оценки («домик» — уменьшительное к слову «дом»; «ручища» — увеличительное к слову «рука»; «книжонка» — пренебрежительное к слову «книга»). Отвлечённые существительные, обозначающие действие, требуют формулы «действие по глаголу» («бег» — действие по глаголу «бегать»; «соединение» — действие по глаголу «соединить»), а обозначающие признак — формулы «признак однокоренного производящего прилагательного» («белизна» — признак белого; «дерзость» — качество дерзкого). Собирательные существительные мотивируются как «все…, вместе взятые» («учительство» — все учителя, вместе взятые; «студенчество» — все студенты, вместе взятые)^[9].

Исследователи отмечают, что прилагательные имеют по существу одну общую формулу, включающую в себя определённую группу прилагательных или причастий и соответствующие производным однокоренные производящие существительные без предлога или с предлогом: «каменный» — сделанный из камня; «учительский» — свойственный учителю; «отцовский» — принадлежащий отцу; «узорчатый» — обладающий узором. Однако ошибки возникают при анализе прилагательных, образованных от глаголов: в таких случаях требуется формула «такой, который + глагол» («горелый» — такой, который горел; «задумчивый» — тот, который задумался; «удивительный» — такой, который удивил). Особую сложность представляют сложные прилагательные. Например, ошибка при словообразовательном анализе прилагательных «быстрокрылый» и «быстротекущий» заключается в том, что оба слова относят к морфологическому способу (сложению). «Быстрокрылый» образуется морфологическим способом и мотивируется как «тот, у которого быстрые крылья» (свободное словосочетание с типом связи согласование), а «быстротекущий» образован лексико-семантическим слиянием и мотивируется через словосочетание «быстро текущий» (тип связи — примыкание)^[10].

Ошибки при мотивировке глаголов связаны с неверным выбором вспомогательных глаголов. Для глаголов, соотносительных с прилагательными, требуется формула с глаголами «быть», «становиться»: «светлеть» — становиться светлым; «важничать» — быть важным. Для глаголов, образованных от существительных, — формулы с различными вспомогательными глаголами: «пленить» — взять в плен; «грустить» — испытывать грусть; «советовать» — дать совет^[11].

Наречия на «-о», «-е» требуют мотивировки через однокоренные прилагательные и причастия: «тихо» — тихий; «искренне» — искренний; «волнующе» — волнующий. Ошибки возникают, когда учащиеся не видят этой связи и пытаются мотивировать наречие через существительное или глагол^[11].

Особую группу составляют ошибки, связанные с явлением двойственной (множественной) мотивации, когда отдельные слова могут иметь в качестве производящего не одно, а два слова. Это явление, на которое впервые обратили внимание В. В. Виноградов и Г. О. Винокур^[12], остаётся малоизвестным в школьной практике, что приводит к ошибочным или неуверенным ответам учащихся. Глагол «капризничать» можно мотивировать по-разному: «быть капризным» (прилагательное «капризный» + суффикс «-ича-») и «проявлять капризы» (существительное «каприз» + суффикс «-нича-»). Прилагательное «чешуйчатый» также имеет две мотивировки: «покрытый чешуёй» (существительное «чешуя» + суффикс «-чат-») и «покрытый чешуйками» (существительное «чешуйка» + суффикс «-ат-»). Наречие «нехорошо» может быть мотивировано как от наречия «хорошо» (с помощью приставки «не-»), так и от прилагательного «нехороший» (с помощью суффикса «-о»). В таких случаях ни один из вариантов не является ошибочным, однако отсутствие знаний об этом явлении приводит к тому, что учащиеся либо дают один ответ без обоснования, либо считают один из вариантов неправильным, либо пытаются выбрать единственно верный вариант там, где допускается множественность^[11].

Как отмечает Н. Л. Чудаева, анализ типовых экзаменационных вариантов ЕГЭ показывает, что основной трудностью для выпускников при выполнении задания по словообразованию является выделение нулевого суффикса, а следовательно, в дальнейшем — определение бессуффиксного (безаффиксного) способа образования слов. Ошибки возникают при разборе слов, образованных бессуффиксным способом. Учащиеся часто квалифицируют их как приставочные, не видя нулевого суффикса. Например, слова «приют», «отклик», «подпись», «рассказ», «угроза» требуют определения бессуффиксного способа образования, однако типичной ошибкой является указание приставочного способа^[13].

В типовых экзаменационных вариантах из 36 проанализированных заданий в 18 необходимо было определить способ образования указанных слов, и все приведённые слова, кроме одного, были образованы суффиксальным способом. В другой группе заданий, где требовалось выписать слово, образованное определённым способом, преобладали два способа: суффиксальный и бессуффиксный. Это означает, что ошибки при определении именно бессуффиксного способа становятся критическими для успешного выполнения экзаменационных заданий^[13].

Отдельную проблему, ведущую к ошибкам при словообразовательном анализе, составляют расхождения в определении способа образования одного и того же слова в разных словарях. Как показывает анализ, проведённый Н. Л. Чудаевой, не все слова, встречающиеся в экзаменационных материалах, находят отражение в словарях, а там, где они зафиксированы, нередко встречаются противоречия^[14]. Например, в словаре Т. Ф. Ефремовой^[15] слова «подпись», «призыв», «приют», «рассказ», «угроза», «отклик» приводятся с двойной мотивацией. Это означает, что способом образования данных слов может быть как приставочный, так и бессуффиксный в зависимости от того, какое производящее слово выбрано. Слово «пригородный» в словаре М. Т. Баранова^[16] трактуется как образованное от «пригород» (суффиксальный способ), а в словаре А. Н. Тихонова — как образованное от «город» (приставочно-суффиксальный). Слово «беззвучный» в одних словарях мотивируется как «без звука» (приставочно-суффиксальный способ), в других — как «звучный» (приставочный способ)^[17].

Эти расхождения создают дополнительные трудности для учащихся и учителей, поскольку отсутствует единый ориентир — какой словарь следует считать авторитетным при подготовке к экзамену. Как следствие, один и тот же словообразовательный разбор может быть оценён по-разному в зависимости от того, каким словарём руководствуется проверяющий^[17].

В школьном курсе русского языка словообразование традиционно занимает важное место. Изучение данного раздела способствует развитию лингвистического мышления учащихся, обогащению словарного запаса и повышению орфографической грамотности. В лингвистике термин «словообразование» употребляется в двух значениях: как процесс образования новых слов в языке и как раздел языкознания, изучающий словообразовательную систему. В современной русистике существуют два подхода к словообразованию как учению — широкий и узкий. При широком подходе словообразование включает в себя два раздела — морфемику и словообразование, что отражено и в школьном курсе, где слово изучается в двух аспектах: его морфемного состава и способа образования^[18].

Раздел «Словообразование» («Состав слова. Словообразование. Орфография») был введён в школьные программы по русскому языку в 1970 году. Общие задачи его изучения были сформулированы следующим образом^[19]:

• дать представление о словообразовательной системе русского языка;
• сформировать у учащихся учебно-языковые умения, позволяющие качественно осуществлять морфемный и словообразовательный анализы слов;
• познакомить школьников со словообразовательной нормой и способствовать обогащению их речи;
• раскрыть текстообразующую функцию производных слов;
• показать изобразительно-выразительные возможности словообразования.

В учебниках по русскому языку для 5—6-х классов общеобразовательной школы планы и образцы словообразовательного разбора впервые появились в 1974 году. Это событие рассматривалось как значительное достижение методической науки, хотя сама практика составления планов и образцов грамматического разбора, включавшего элементы морфемного и словообразовательного анализа, насчитывала уже более полутора веков. Введение унифицированных образцов было обусловлено в том числе практической необходимостью: около 83 % орфографических правил, изучаемых в школе, опираются на умение производить морфемный и словообразовательный анализ слова^[18].

В 1970—1980-х годах основой для преподавания стали учебники, подготовленные Т. А. Ладыженской, М. Т. Барановым, Л. А. Тростенцовой, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибабой под научной редакцией академика Н. М. Шанского. Эти учебники выполняли роль единого и единственного на тот период учебно-методического комплекта. Обучение словообразовательному разбору было обязательным, так как без овладения им было сложно формировать грамматико-орфографические умения учащихся. В учебниках уделялось внимание не только попутному формированию навыков структурного разбора слов (разбора по составу и анализа способа словообразования), но и целенаправленному обучению этим видам работы. По оценке исследователей (в частности, Т. А. Остриковой), действовавшие в тот период учебники имели «большие возможности для эффективного обучения учащихся морфемному и словообразовательному разборам слова», так как в них были «представлены наиболее оптимальные планы и образцы разбора». Однако на практике их потенциал реализовывался не в полной мере^[18].

Ключевые изменения в подходах к обучению словообразовательному анализу произошли в 1990-е годы. В этот период в российской школе стали использоваться новые учебно-методические комплекты (УМК), в которых содержание разделов «Морфемика» и «Словообразование», а также место и форма предъявления планов и образцов словообразовательного разбора существенно различались. В 1990-е годы сложилась неоднозначная ситуация с теоретико-практическим и собственно практическим формированием умений словообразовательного анализа. Только в одном из четырёх УМК — под редакцией Н. М. Шанского — этот вид анализа изучался последовательно: присутствовали чёткие определения, план и образец разбора. В других комплектах либо предлагался только порядок действий, либо давались отдельные упражнения без развёрнутой теоретической основы. Вариативность, сложившаяся в 1990-е годы, получила своё развитие в учебниках многочисленных УМК 2000—2010-х годов. Изменение места планов и образцов словообразовательного разбора в структуре учебников, сокращение теоретического материала по словообразованию при одновременном расширении раздела морфемики стали характерными чертами этого периода^[18].

Учебник под редакцией Н. М. Шанского (авторы М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская и др.) начал издаваться с 1974 года и выдержал более 20 изданий. В этом комплексе словообразовательному разбору уделялось систематическое внимание. В 5-м классе изучался состав слова (морфемика), словообразование рассматривалось в 6-м классе в разделе под названием «Словообразование и орфография» (в первом издании — «Словообразование»). Содержание раздела «Словообразование» в нём также изменялось: предъявление словообразовательного материала становилось более простым и доступным детям. Исключались такие темы, как «Производящая основа», «Однокоренные слова», хотя они важны для формирования словообразовательного чутья; значительно сократился материал по способам образования слов. В первых изданиях (1974—1979) отдельно выделялись морфемный и неморфемный способы образования слов. В 11-м издании 1984 года осталось только два параграфа: «Основные способы образования слов в русском языке» и «Сложносокращённые слова». Несмотря на сокращение раздела, неизменным оставался параграф «Разбор слова по составу и словообразовательный разбор слова». В 6-м классе вводился специальный параграф, где давалось чёткое определение: «Словообразовательный разбор слова — это выяснение того, как образовано данное слово, то есть от чего и с помощью чего». Теоретическая часть сопровождалась сопоставлением планов морфемного и словообразовательного разборов, а в изданиях, начиная с 7-го, предлагались и образцы письменного разбора. Такой подход создавал благоприятные предпосылки для формирования у учащихся навыков анализа способов образования слов разных частей речи^[18].

УМК под редакцией В. В. Бабайцевой (вышел с 1992 года) состоял из трёх книг: единого учебника теории для 5—9-го классов, сборников задач и упражнений («Практика») и учебника «Русская речь» Е. И. Никитиной. В этом комплексе раздел назывался «Морфемика» и изучался в 5-м классе в один этап. Авторы расширили теоретический материал по морфемике и значительно сократили материал по словообразованию. В единственном параграфе, посвящённом словообразованию (§ 47 «Словообразование»), давалось описание пяти способов образования слов: суффиксального, приставочного, сложения, образования слов из словосочетаний, сложения слогов из начальных букв слов. В сборнике задач и упражнений для 5-го класса отсутствовало развёрнутое объяснение того, что такое словообразовательный разбор, не использовались термины «план разбора» и «образец разбора». Вместо этого в опорном материале предлагался порядок действий из двух пунктов, в котором план и образцы оказались совмещены, что затрудняло оформление записи^[18].

УМК под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта (первое издание — 1995 год) также предполагал изучение морфемики и словообразования в 5-м классе. Сначала учащиеся повторяли изученное в начальной школе в блоке «О слове», затем им предлагалось более расширенное повторение в разделе «Слово и его строение», где давались темы «Почему корень, приставка, суффикс и окончание — значимые части слова» и «Как образуются формы слова с помощью окончания». Знакомство со словообразованием продолжалось в разделе «Лексика. Словообразование. Правописание», где словообразованию был отведён единственный параграф «Как образуются слова в русском языке» с представлением всего трёх способов: суффиксального, приставочного и сложения. В учебниках этого комплекта отсутствовал специальный материал по словообразовательному разбору, не приводились ни план, ни образец этого вида анализа. Однако в практическую часть были включены упражнения, в которых учащимся предлагалось определять способ образования слов или образовывать слова по заданному образцу, что подразумевало формирование соответствующих умений без их развёрнутого теоретического сопровождения^[18].

УМК под редакцией Н. З. Бакеевой предназначался для национальных школ (русский язык как государственный). В этом комплексе морфемика и словообразование изучались в 6-м классе в разделе «Состав слова и словообразование». Непосредственно словообразованию был посвящён параграф «Способы образования новых слов». Основные способы образования знаменательных частей речи рассматривались в учебниках для 5—7-х классов в разделе «Морфология». Отдельного параграфа по словообразовательному разбору здесь не было. В одном из упражнений к параграфу «Способы словообразования» учащимся предлагалось сравнить графические знаки, используемые для обозначения состава слова и показа способа словообразования. В дальнейшем в разделе «Морфология и орфография» встречались задания, фактически требовавшие выполнения словообразовательного разбора: объяснить, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово. Таким образом, образец письменного разбора вводился не в теоретической части, а в составе практического упражнения^[18].