Предпонятие
Предпоня́тие (лат. prae — перед + лат. conceptus — понятие; англ. preconcept) — термин, введённый Жаном Пиаже для обозначения примитивных форм обобщения, характерных для дооперациональной стадии когнитивного развития (от 2 до 7 лет)[1]. В отличие от зрелых понятий, предпонятия не включены в иерархическую систему обобщений, сохраняют черты конкретности и ситуативности и не поддаются полному осознанию[2].
Общие сведения
| Предпонятие | |
|---|---|
| лат. prae — перед + лат. conceptus — понятие; англ. preconcept | |
| Область использования | возрастная психология, педагогическая психология, когнитивная психология |
| Дата появления | 1920–1930-е гг. |
| Автор понятия | Жан Пиаже |
Определение и генезис термина
В психологической литературе предпонятие определяется как «не достигший высшей ступени своего развития концепт, находящийся в простом и непосредственном отношении к объекту и не включённый в систему вышестоящего понятия». Термин был введён для обозначения специфической формы мышления детей на дооперациональной стадии развития (примерно от 2 до 7 лет). Впоследствии понятие было интегрировано в культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, который рассматривал предпонятие как одну из стадий в процессе формирования подлинных понятий, переходную фазу между комплексным мышлением и зрелым понятийным мышлением.
В теории Выготского предпонятие занимает особое место в генетической последовательности развития значений слов: синкрет, комплекс, предпонятие, понятие. Как отмечал Выготский, на этой стадии обобщение уже достигает высокой степени абстракции от действительных предметов, однако оно не содержит в себе обобщения самих мыслительных операций. Предпонятие характеризуется тем, что оно «не содержит в себе ни малейшего обобщения при переходе к другим, более высоко стоящим областям», вследствие чего оно не может быть полностью осознано.
В современной психологической литературе предпонятие определяется как высокий уровень абстракции от действительных предметов, при котором, однако, отсутствует обобщение собственных операций, что делает его неспособным к полному осознанию[2].
Феноменологические характеристики
Предпонятия обладают рядом специфических свойств, отличающих их как от комплексов, так и от зрелых понятий.
Конкретность и образность: в отличие от научных понятий, предпонятия остаются образными и конкретными. Они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей. Ребёнок на этой стадии ещё не может выделить существенные признаки класса и абстрагироваться от контекста. Предпонятие не обозначает объект независимо от пространственного и временного контекста, в котором он дан. Объект в новом контексте может утратить имя (предпонятие), которое к нему относилось. Сходные члены одного класса не рассматриваются как таковые. Ребёнок может относиться к ним как к одной и той же вещи, «имеющей свойства наполовину индивидуальные, наполовину родовые».
Трансдуктивное рассуждение: предпонятия связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения, представляющего собой переход от частного к частному (в отличие от дедукции, идущей от общего к частному, и индукции — от частного к общему). В таком рассуждении между звеньями цепи устанавливаются ассоциативные связи, а не логические или причинно-следственные.
Отношение к действию: предпонятия ориентированы на действие и формируются в процессе практического взаимодействия с предметами. Они представляют собой обобщение на основе непосредственного опыта, а не логического анализа. Как отмечает Л. С. Выготский, на стадии предпонятия ребёнок уже пользуется понятием в практическом применении, но ещё не способен дать ему словесное определение или осознать его содержание в абстрактной форме. Анализ действительности с помощью понятия появляется раньше, чем анализ самих понятий[1][2].
Различие между предпонятием и смежными формами
В теории Выготского предпонятие отличается от псевдопонятия и комплекса. Псевдопонятие представляет собой форму мышления, которая по внешнему оформлению (слову) соответствует понятию, но по содержанию остаётся комплексом — обобщением на основе конкретных, эмпирических связей. Как подчёркивает Г. С. Абрамова, «псевдопонятия представляют наибольший интерес как способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это понятие, а по содержанию — комплекс». Псевдопонятия выполняют функцию моста между комплексным и понятийным мышлением. По выражению Выготского, «псевдопонятия и понятия выглядят одинаково, как кит похож на рыбу».
Комплекс — это обобщение на основе разнообразных реальных связей предметов, находящихся в фактическом отношении друг к другу. Комплексное мышление начинает объединение разрозненных впечатлений, организуя отдельные элементы опыта в группы, оно создаёт основу для последующих обобщений.
Предпонятие, в отличие от комплекса, уже достигает высокой степени абстракции, но, в отличие от подлинного понятия, остаётся вне системы иерархических отношений между понятиями.
Существенное различие между житейским и научным понятиями, по Выготскому, заключается в их отношении к системе. Житейское понятие развивается снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами, и долгое время остаётся на уровне предпонятия, не достигая системности. Научное понятие, напротив, развивается сверху вниз, начинаясь со словесного определения и логических операций. Оно требует наличия системы отношений с другими понятиями. Именно отсутствие такой системы является ключевым признаком предпонятия[2][3][4].
Место в концепции развития мышления
В культурно-исторической концепции Выготского стадия предпонятия соответствует переходному периоду. Только в подростковом возрасте создаётся ситуация, когда ребёнок начинает осознавать собственные мыслительные операции, что позволяет ему перейти от предпонятия к подлинному понятию.
Как отмечается в современных исследованиях, структура обобщения на каждой ступени развития мышления характеризуется определённой системой отношений общности между общими и частными понятиями. Выготский подчёркивал, что «каждой структуре обобщения в мышлении ребёнка соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий»[2][3].
Внесистемный характер предпонятий
Выготский разделял мнение Пиаже о том, что все спонтанные понятия (включая допонятийное и предпонятийное мышление) являются внесистемными. Отсутствие системы, по Выготскому, — это не просто одна из многих черт детского мышления, а фундаментальная характеристика, порождающая все остальные особенности, которые выделяет Пиаже[5].
Внесистемный характер предпонятий означает, что возможные связи между понятиями ограничиваются связями между самими объектами — эмпирическими связями, которые часто могут отражать несущественные сходства. Как отмечает Выготский, вне системы «единственно возможные связи между понятиями — это те, которые существуют между самими объектами, то есть эмпирические связи». Именно эта ограниченность объясняет несовершенство детских дедукций: противоречие может быть замечено только тогда, когда два противоречащих суждения рассматриваются как частные случаи одного, более общего понятия, что невозможно вне системы[1][2].
Понятие «цветок» как иллюстрация
Выготский иллюстрирует разницу между мышлением с помощью предпонятий и мышлением с помощью научных понятий на примере слова «цветок». Отношение слова «цветок» к объекту совершенно различно для ребёнка, который ещё не знает слов «роза», «фиалка» или «лилия», и для ребёнка, который эти слова знает. В первом случае отношение «цветок» — «объект» не опосредовано другими понятиями. Во втором случае оно опосредовано через другие понятия, что означает включение в систему.
Именно это включение в систему создаёт «надэмпирические связи» между понятиями и изменяет отношение между понятием и объектом. Когда отношение «цветок» к объекту опосредовано понятиями «роза», «фиалка» или «лилия», оно становится системным. При таком отношении обобщение понятия ведёт к его локализации в определённой системе общности, а обобщение одновременно подразумевает осознанность и систематизацию понятий[2].
Роль обучения
Поскольку предпонятия по своей природе внесистемны, переход к системному понятийному мышлению, по Выготскому, требует обучения. Инструкция и систематическое обучение являются источником развития научных понятий, тогда как спонтанные понятия создают лишь потенциал для этого развития. Инструкция начинается с работы над словесным определением понятия, с мыслительных операций (особенно абстрагирования), которые предполагают неспонтанное применение этого понятия. Эти понятия возникают в системе, они появляются из других понятий, которые уже существуют в системе. Их рождение происходит через установление связей между понятиями в процессе обучения.
Абстракция в процессе обучения становится более понятной и доступной для понимания благодаря вербализации критериев. Это помогает детям постепенно научиться контролировать своё мышление и отслеживать уровень понимания. Именно это отличает мышление в научных понятиях от мышления в предпонятиях. Предпонятие остаётся спонтанным и неосознанным, тогда как мышление становится произвольным и подконтрольным[2].
Современное применение в педагогике и психологии
В современной педагогике и психологии предпонятие используется для анализа этапов формирования научных понятий в процессе обучения. Выделяются последовательные уровни развития мышления: образ, представление, предпонятие, понятие, система понятий. Предпонятие в этой последовательности рассматривается как обобщённое представление, являющееся переходной формой от чувственного образа к абстрактному понятию.
В образовательной практике различение стадии предпонятия и понятия имеет значение для проектирования учебных задач и оценки уровня сформированности мышления учащихся. Как подчёркивал Выготский, критерии абстракции и обобщения должны быть артикулированы в обучении, чтобы стать доступными для сознательного внимания и управления собственным мышлением. Только внутри системы понятие может приобрести осознанность и произвольный характер.
Анализ детских предпонятий позволяет педагогам и психологам выявлять зону ближайшего развития учащихся и организовывать учебный процесс таким образом, чтобы способствовать переходу от конкретного, ситуативного мышления к абстрактному, системному понятийному мышлению. Идея предпонятия также используется для объяснения происхождения «протоконцептов» — первичных форм обобщения, которые формируются у детей до того, как они овладевают полноценными научными понятиями[4][6].
Примечания
Литература
- Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003. — ISBN 5-94723-096-8.
- Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 5–361.
- Выготский Л.С. Психология подростка // Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.
- Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — ISBN 5-7695-0304-1.
- Казанская К. О., Ромащук А. Н. Проблема перехода от «наивных» к научным понятиям: подход концептуальных изменений и школа Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2021. — № 3. — С. 239–259.
- Юдина Е.Г. Эксперимент Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 2. — С. 48–59.