Области знаний
Партнёрские проектыМатериалы БРЭСпецпроектыСтать автором
Настроить видСменить языкИнформация
О РУВИКИ
Найти статью

Ключевая компетенция

Pause

Ключева́я компете́нция — понятие, обозначающее универсальную способность человека применять знания, умения и навыки для решения комплексных задач в широком спектре жизненных и профессиональных ситуаций. Ключевые компетенции носят надпредметный и надпрофессиональный характер, не сводятся к конкретной дисциплине или специальности и рассматриваются как необходимое условие успешной жизнедеятельности человека в современном обществе[1].

Концепция ключевых компетенций сформировалась на стыке психологии, педагогики и образовательной политики во второй половине XX века и стала основой компетентностного подхода в образовании, сменившего традиционную парадигму, ориентированную на знания, умения и навыки[2].

Общие сведения
Что важно знать
Ключевая компетенция
Область использования Психология, образование, стратегический менеджмент

История понятия

Возникновение термина «компетенция» в психологии

Впервые термин «компетенция» в психологическом значении был введён американским психологом Робертом Уайтом в статье «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетенции», опубликованной в 1959 году. Уайт предложил рассматривать компетентность как мотивационную характеристику — врождённое стремление человека эффективно взаимодействовать с окружающей средой, которое не сводится ни к биологическим потребностям, ни к инструментальным навыкам[3].

В 1965 году лингвист Ноам Хомский в книге «Аспекты теории синтаксиса» использовал термин «компетенция» для обозначения скрытого знания человеком системы родного языка, которое проявляется только в речевой деятельности — «употреблении». Разделение компетенции и употребления, предложенное Хомским, заложило основу для разграничения потенциальной способности и её актуального проявления, впоследствии перенесённого в педагогику[2].

Развитие концепции в работах Джона Равена

Британский психолог Джон Равен в книге «Компетентность в современном обществе», изданной в 1984 году, представил развёрнутую модель компетентности, включающую 37 компонентов, среди которых — способность обучаться самостоятельно, поиск и использование обратной связи, умение решать сложные задачи, критическое мышление, самоконтроль, готовность использовать инновационные идеи, настойчивость, способность работать в команде и разрешать конфликты. Равен рассматривал компетентность как сложное, гетерогенное образование, в котором мотивационная и ценностная составляющие важнее когнитивных[4].

Оформление концепции ключевых компетенций в европейской образовательной политике

В 1996 году в рамках программы Совета Европы «Среднее образование для Европы» в Берне (Швейцария) состоялся симпозиум «Ключевые компетенции для Европы». В итоговом докладе, подготовленном Вало Хутмахером, были сформулированы пять групп ключевых компетенций, которыми, по мнению Совета Европы, должны обладать молодые европейцы:

  1. политические и социальные компетенции — способность принимать ответственность, участвовать в групповых решениях, разрешать конфликты ненасильственно;
  2. компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, — принятие различий, уважение других, способность жить с людьми других культур и религий;
  3. компетенции, связанные с владением устной и письменной коммуникацией;
  4. компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, — владение информационными технологиями и критическое отношение к информации;
  5. способность учиться на протяжении всей жизни[5].

Хутмахер отмечал, что понятие «компетенция» не имеет чёткого определения и пересекается с такими терминами, как «навык», «способность» и «мастерство», однако компетенция ближе к категории «знать, как» чем «знать, что»[5].

Проект ОЭСР «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo)

В 1997 году Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) запустила проект «Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (DeSeCo), осуществлявшийся под руководством Швейцарии при поддержке США и Канады[6].

Проект выделил три категории ключевых компетенций:

  • использование инструментов интерактивно — владение языком, символами и текстом, знаниями и информацией, технологиями;
  • взаимодействие в гетерогенных группах — способность устанавливать отношения с другими людьми, сотрудничать, управлять и разрешать конфликты;
  • автономное действие — способность действовать в широком контексте, формировать и реализовывать жизненные планы, отстаивать свои права и интересы[6].

В основе всех трёх категорий лежит рефлексия — способность не просто механически применять методы, но и осмыслять опыт, справляться с переменами и действовать с критической позиции[6].

Европейская рамка ключевых компетенций

В 2006 году Европейский парламент и Совет Европейского Союза приняли Рекомендацию о ключевых компетенциях для обучения на протяжении всей жизни, установившую восемь ключевых компетенций, необходимых каждому гражданину для самореализации, активного гражданства, социальной инклюзии и трудоустройства:

  1. общение на родном языке;
  2. общение на иностранных языках;
  3. математическая компетенция и базовые компетенции в области науки и технологий;
  4. цифровая компетенция;
  5. готовность и способность к освоению новых знаний и навыков;
  6. социальные и гражданские компетенции;
  7. способность проявлять инициативу и вести предпринимательскую деятельность;
  8. осведомлённость в области культурных норм, ценностей и практик, а также способность выражать собственную культурную позицию[7].

В 2018 году Рекомендация была обновлена. Структура из восьми компетенций сохранилась, однако их состав и формулировки претерпели изменения. Компетенция общения на родном языке была переименована в грамотность с расширением содержания — помимо устной и письменной коммуникации, в неё вошли чтение, письмо и понимание текстов в широком смысле. Компетенция общения на иностранных языках заменена многоязычием, охватывающим владение несколькими языками как единым комплексом. Социально-гражданская компетенция и компетенция обучения были разделены: социальная и личностная составляющие объединены с «готовностью и способностью к освоению новых знаний и навыков» в единую личностную, социальную компетенцию и умение учиться, тогда как гражданская стала самостоятельной гражданской компетенцией. Математическая и научно-техническая компетенция дополнена аспектом инженерии, в цифровую компетенцию включены медиаграмотность, безопасность данных и ответственное использование технологий. Предпринимательская и культурная компетенции сохранились, но с уточнёнными формулировками — предпринимательская компетенция и культурная осведомлённость[8].

Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»

В русскоязычной педагогической и психологической литературе закрепилось терминологическое разграничение, отсутствующее в английском языке, где слово competence охватывает оба значения. Согласно подходу, сформулированному А. В. Хуторским:

  • Компетенция — нормативное требование к образовательной подготовке обучающегося, включающее совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов;
  • Компетентность — владение соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности[1].

И. А. Зимняя определяет компетенцию как «норму» и «заданное требование», а компетентность — как «уже сформированное личностное качество или их совокупность и минимальный опыт деятельности в определённой сфере»[2].

Классификации ключевых компетенций

Единого перечня ключевых компетенций не существует; различные авторы и организации предлагают собственные модели, различающиеся по составу и группировке.

Классификация А. В. Хуторского

А. В. Хуторской предложил трёхуровневую иерархию образовательных компетенций:

  1. Ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
  2. Общепредметные компетенции — относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;
  3. Предметные компетенции — формируются в рамках одного учебного предмета[1].

В состав ключевых компетенций Хуторской включил семь групп:

  1. Ценностно-смысловые — способность видеть и понимать окружающий мир, осознавать свою роль, выбирать целевые и смысловые установки;
  2. Общекультурные — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни;
  3. Учебно-познавательные — самостоятельная познавательная деятельность, целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка;
  4. Информационные — владение современными средствами информации и информационными технологиями, навыки поиска, анализа и отбора информации;
  5. Коммуникативные — знание языков, способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе, владение социальными ролями;
  6. Социально-трудовые — владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности, в вопросах экономики и права;
  7. Компетенции личностного самосовершенствования — освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции[1].

Классификация И. А. Зимней

И. А. Зимняя сгруппировала ключевые компетентности в три блока, включающие десять основных компетенций:

  1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности — компетенция в области сохранения и укрепления здоровья, ценностно-смысловой ориентации, интеграции знаний, самосовершенствования и саморегуляции;
  2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию — социального взаимодействия, общения;
  3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека — познавательной деятельности, предметно-деятельностная, информационно-технологическая[2].

И. А. Зимняя также выделила пять ключевых социальных компетентностей, проявляющихся во всех сферах жизнедеятельности человека: компетенцию в области сохранения и укрепления здоровья, гражданскую компетентность, компетентность в сфере социального взаимодействия, коммуникативную компетентность и информационно‑технологическую компетентность[2].

Применение в образовательной практике

В России

В России компетентностный подход был заявлен как основа образовательных стандартов в «Стратегии модернизации содержания общего образования», опубликованной Министерством образования в 2001 году. В этом документе впервые на нормативном уровне было закреплено положение о том, что в основу обновлённого содержания образования должны быть положены ключевые компетенции[9].

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, действующие с 2009 года для начальной школы и с 2011 года для основной и старшей школы, включают требования к результатам обучения, разделённые на личностные, метапредметные и предметные. Метапредметные результаты, включающие универсальные учебные действия, по содержанию соответствуют ключевым компетенциям[1].

В стандартах высшего образования (ФГОС ВО) с 2007 года структура компетенций включает три вида: универсальные (соответствуют ключевым), общепрофессиональные и профессиональные. Универсальные компетенции в ФГОС ВО группируются по семи направлениям: системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация, межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие, безопасность жизнедеятельности[2].

В Европе

Рекомендация 2006 года стала ориентиром для реформ национальных образовательных систем стран — членов Европейского союза. Обновлённая Рекомендация 2018 года включили личностную и социальную компетенцию, а также важность трансверсальных тем, критического мышления, инициативы, решения проблем, оценки рисков и управления эмоциями, которые присутствуют во всех ключевых компетенциях[8].

Ключевая компетенция организации

В управленческой теории и стратегическом менеджменте термин «ключевая компетенция» применяется по отношению к организации и обозначает совокупность навыков, технологий и процессов, которые обеспечивают компании устойчивое конкурентное преимущество и не могут быть легко воспроизведены конкурентами. Концепция была разработана Г. Хамелом и К. К. Прахаладом и изложена в статье «Ключевая компетенция корпорации», опубликованной в 1990 году в журнале Harvard Business Review. Согласно авторам, ключевая компетенция организации — это «гармонизированное сочетание множества ресурсов и навыков, которое выделяет фирму на рынке и служит основой для создания новых продуктов и направлений бизнеса». К числу ключевых признаков компетенции организации относят: формирование уникальной потребительской ценности, возможность применения на различных рынках и в рамках нескольких продуктовых направлений, а также низкую степень воспроизводимости конкурентами[10].

На практике ключевая компетенция организации проявляется как интегрированная способность эффективно комбинировать внутренние ресурсы (технологические, кадровые, информационные) и реализовывать уникальные бизнес‑процессы. Например, для компании Toyota ключевой компетенцией считается система бережливого производства и управление качеством, которая не сводится к отдельным операциям, а отражает организационную культуру, методы координации подразделений и механизмы непрерывного улучшения. Для консалтинговой фирмы McKinsey & Company ключевой компетенцией выступает умение структурировать сложные проблемы клиентов, собирать релевантные данные и предлагать обоснованные управленческие решения на основе стандартизированных аналитических подходов[11].

Важно различать «ключевую компетенцию» в педагогико‑психологическом контексте (как способность личности) и в организационном (как способность компании). В первом случае акцент делается на универсальных надпрофессиональных навыках индивида, во втором — на уникальных, труднокопируемых организационных возможностях, создающих рыночную ценность. При этом отдельные элементы индивидуальных компетенций (например, способность к командной работе, рефлексии, решению сложных задач) служат основой для формирования организационных компетенций, но сами по себе не образуют ключевую компетенцию фирмы[12].

Критика

Отсутствие единого определения и перечня ключевых компетенций — предмет постоянной научной дискуссии. Ряд исследователей указывают на противоречия внутри существующих классификаций. В частности, при анализе классификации И. А. Зимней выявлены логические противоречия: компетенции гражданственности отнесены к группе личностных, хотя по содержанию они проявляются главным образом в социуме; компетенции самосовершенствования включают языковое и речевое развитие, которое невозможно вне социального взаимодействия[13].

Отечественные исследователи также отмечают, что внедрение компетентностного подхода в практику российских школ затруднено недостаточной разработанностью диагностического инструментария. Ключевые компетенции сложно измерить стандартными способами, из‑за этого цели, которые ставят перед образованием, не совпадают с тем, что реально можно оценить[1].

Примечания

  1. ↑ 1 2 3 4 5 6 Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос. — 2002. — № 2. — С. 58—64.
  2. ↑ 1 2 3 4 5 6 Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
  3. ↑ White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence (англ.) // Psychological Review. — 1959. — Vol. 66, no. 5. — P. 297—333. — doi:10.1037/h0040934.
  4. ↑ Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release (англ.). — London: H. K. Lewis, 1984.
  5. ↑ 1 2 Hutmacher W. Key competencies for Europe (англ.) // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27—30 March 1996. — Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 1997.
  6. ↑ 1 2 3 Rychen D. S., Salganik L. H. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society (англ.). — Göttingen: Hogrefe & Huber, 2003.
  7. ↑ European Parliament, Council of the European Union. Recommendation of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (англ.) // Official Journal of the European Union. — 2006. — No. 2006/962/EC.
  8. ↑ 1 2 Council of the European Union. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (англ.) // Official Journal of the European Union. — 2018.
  9. ↑ Стратегия модернизации содержания общего образования. — М.: Министерство образования РФ, 2001.
  10. ↑ Hamel G., Prahalad C. K. The Core Competence of the Corporation (англ.) // Harvard Business Review. — 1990. — Vol. 68, no. 3. — P. 79—91.
  11. ↑ Grant R. M. Contemporary Strategy Analysis: Text and Cases Edition (англ.). — Chichester: Wiley, 2016.
  12. ↑ Winter S. G. Understanding Dynamic Capabilities (англ.) // Strategic Management Journal. — 2003. — Vol. 24, no. 10. — P. 991—995. — doi:10.1002/smj.346.
  13. ↑ Попов В.С., Абросимова-Романова Л.А. Ключевые, основные и социальные компетенции и компетентности в подходе И. А. Зимней: проблема классификации // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. — 2025. — № 4. — С. 174—178.

Литература

Категории

Pause