Саморегулируемое обучение

К характерным чертам саморегулируемого обучения относятся:

1. Самостоятельная постановка целей
2. Самомотивация
3. Выбор подходящих учебных стратегий и тактик обучения
4. Преодоление проблем, например, препятствий при обучении и отвлекающих факторов
5. Контроль достижения учебных результатов^[2].

Идея саморегулируемого обучения возникла ещё в Новое время при рассмотрении свободного обучения у Яна Амоса Коменского. Ранние исторические реформаторские педагогические подходы представлены, в частности, такими исследователями, как Хуго Гаудиг (1922, самостоятельность ученика), Мария Монтессори (самостоятельное воспитание в раннем возрасте), Селестен Френе (кооперативное руководство классом), Александр Сазерленд Нил и Пауло Фрейре (саморегулируемое обучение через альтернативные педагогические формы). Карл Роджерс (On Becoming a Person, 1961) разработал целостную образовательную философию, основанную на идеях саморегулируемого обучения.

Современную базу саморегулируемого обучения заложили исследования Альберта Бандуры с начала 1940-х годов, особенно его социально-когнитивная теория обучения и работы по саморегуляции^[3]. Эти исследования привлекли внимание специалистов к важной проблеме: до конца 1970-х годов принято было связывать успехи в обучении с индивидуальными способностями, такими как интеллект, моторика, память или среда обучения. Однако выявилось, что многие учащиеся не добивались выдающихся результатов, несмотря на наличие этих качеств. В критике школы Клаус Хольцкамп отмечал, что немецкие образовательные учреждения, в частности школа, всё ещё недостаточно развивают навыки самостоятельного обучения, так как ученики остаются зависимыми от учебных планов, целей и оценивания, что приводит к в значительной степени управляемому извне процессу обучения.

Важнейшим фактором успеха обучения оказались компетенции в области саморегуляции: самомотивация, умение планировать и оценивать себя (обратная связь). Успешные обучающиеся были способны организовать образовательную среду и применять эффективные стратегии обучения. Они характеризовали себя как автономных, компетентных и уверенных. Недавнее эмпирическое исследование по развитию одарённости в Германии также показало, что саморегуляция для успеха в школе важнее, чем интеллект^[4]. Эти результаты приводят к вопросу, как родители и педагоги могут развивать данные способности у детей, и возможно ли это в условиях государственно-бюрократической школьной системы^[5].

В настоящее время концепции саморегулируемого обучения соотносятся с конструктивистской дидактикой и рассматриваются как дидактико-методические подходы. В образовании взрослых применение реализуется через практические мастерские, кейсы, семинары, где участники так же выступают в качестве экспертов, даже без специальной педагогической подготовки, что актуально для переквалификации и внутрикорпоративного развития персонала.

В общем случае термин «самоопределённое обучение» означает, что дети или взрослые учащиеся самостоятельно определяют цели, содержание, формы, способы, результаты, время и место своего обучения. Если при заданных целях и содержании учащиеся самостоятельно управляют своими учебными активностями и принимают решения об их организации, правильнее использовать термин «самоорганизованное обучение»^[6].

Подобные дидактические подходы предусматривают постепенную выработку самостоятельности и ответственности у учащихся. При полной самоорганизации обучающийся самостоятельно ставит цели и организует виды деятельности, выбирая что, где, когда и в каком порядке изучать.

Если учащиеся сами проводят занятия для других или устанавливают образовательные цели, речь идёт о обучении через преподавание. Здесь саморегуляция ограничена: цель обучения обычно задаётся, а пути её достижения могут быть самостоятельно выбраны. Как правило, это делается по совету учителя в плане способов презентации. Таким образом, ученики осваивают не автодидактически, а сопровождаемо, формируя методологическую и в ряде случаев информационную компетентность (см. также дискуссию об неформальном обучении).

Более радикальные идеи, предполагающие саморегуляцию всего образовательного процесса, лежат в основе демократических школ (например, Саммерхилл).

Конкретные методы саморегулируемого обучения применяются в различных образовательных системах: в школе, подготовке и повышении квалификации, профобразовании и обучении взрослых. Доля самостоятельности и свободы значительно выше, чем при лекциях, классно-урочном обучении или обычных курсах. Это подчёркивает, что современные концепции обучения нельзя ограничивать только работой с учениками.

Самоорганизованное обучение даёт учителю широкий спектр для создания интересных и разнообразных учебных сред. Эти методы делятся на:

a) Исследовательские методы:

• Обучение на станциях — ученики свободно выбирают выполнение заданий на станциях по времени, очередности и форме
• Модерация (групповая работа) — дискуссии с учётом мнения всех участников группы
• Групповая мозаика — группы изучают отдельные части темы и потом обучают остальных
• Проектная работа — длительная работа над выбранной темой

b) Презентационные методы:

• Презентация — доклады по изученным темам перед классом
• Визуализация — наглядное представление абстрактных тем
• Реферат — индивидуальное или групповое представление темы
• Тезисный доклад — краткое резюме (часто как приложение к реферату)
• Ролевая игра / деловая игра — разыгрывание ситуаций для изучения сложных тем

c) Методы углубления знаний:

• Задания на сортировку — проверка материала для последующего углубления
• Структурирование — упрощённая передача сложных тем
• Домино — сопоставление вопросов и ответов по аналогии с игрой

d) Сетевое обучение:

• Целостное обучение (расширенная концепция обучения)
• Открытое обучение / исследовательское обучение

e) Интегрированный метод:

• Обучение через преподавание (LdL) — небольшие группы учащихся обучают класс, используя методы из пунктов a)–d)

f) Инструменты индивидуального планирования:

• Планирование целей — для организации самостоятельных фаз обучения
• Дневник обучения — ведение учёта образовательного процесса
• Рефлексивные методы — анализ и оптимизация процесса для планирования новых целей

Применяются также методы БарКэмп, коучинг, оценивание, свободная работа, деятельностное обучение, коллегиальная консультация, открытое обучение, супервизия, сценарный метод, тренинг, воркшоп и мастерская будущего.

Термин самоопределённого обучения в различных вариантах активно обсуждается в школьной педагогике, образовании взрослых и педагогической психологии, однако единых определений не существует.

Многочисленные учебные методы и техники, описанные в Гёттингенском каталоге, реализуют различные формы саморегулируемого обучения и отличаются от традиционного фронтального обучения методически и дидактически:

• Индивидуально или в малой группе:
  • Дистанционное обучение (радиокурс, телекурс)
  • Урок труда (решение задач; варианты — Йенский план, Виннетканский план)
  • Учебный проект
  • Метод кейсов (различные типы задач)
  • Учебный кабинет
  • Учебная сеть
• Под индивидуальным сопровождением:
  • Фамулатура
  • Тьюторство
  • Диспутация
• Индивидуально, в малой группе или классе:
  • Учебная выставка
  • Исследование (экскурсия, поход, посещение музея и др.)
• В больших группах:
  • Обучение через преподавание (учащиеся обучают друг друга)
  • Учебная конференция
  • Мастерская-семинар

Разнообразные формы, в которых участник сам принимает методические и дидактические решения по освоению знаний, можно разделить на три уровня абстракции:

1. Учащийся осваивает материал индивидуально или вместе с коллегами для его структурирования и оценки значимости (преобладает рецептивное обучение, саморегуляция минимальна, стимулы — извне, например, через бенчмаркинг).
2. Учащийся ищет подходы к материалу (через личные примеры, дискуссии, поиск в интернете, обсуждение). Это способствует глубокому пониманию особенно для активных учащихся, а слабые быстро выпадают из процесса.
3. Учащийся выходит перед группой и представляет материал (или его часть) для обсуждения или критики, что приводит к дискуссии и диспутации.

Актуальность самоорганизованного/саморегулируемого обучения объясняется изменением научных парадигм и акцентом на роли учащегося: переход от бихевиористской модели к когнитивистской и конструктивистской концепциям с акцентом на активности познающего субъекта. Это утверждение поддержано реформаторской педагогикой и подтверждено новейшими нейронаучными исследованиями факторов обучения, таких как внимание, предыдущий опыт, эмоции^[7].

Для поощрения самоорганизованного обучения необходимы саморегулируемые учебные процессы, например, коллективное или индивидуальное решение учебных задач может инициировать активность и запускать образовательный процесс.

Второй важный фактор — «период полураспада» знаний в современной экономике. Так, по данным Бранера и Лакмана (1993)^[8], период полураспада знаний в банковской сфере составляет около пяти лет, а в сфере электронной обработки данных — всего два года.

Современные ИТ не только требуют постоянного обучения, но и способствуют ему: например, интернет значительно облегчает самостоятельный поиск информации, а электронные носители и онлайн-программы позволяют учиться в любое время и в любом месте. Это увеличивает значение электронного обучения, которое часто применяется на самоорганизованных этапах (например, в дистанционном обучении, при неформальном обучении, в свободных учебных и практических периодах).

Кроме того, поощрение и рефлексия саморегулируемого обучения закреплены в законодательстве и методических рекомендациях ряда регионов Германии, например, в Баден-Вюртемберге^[9], Баварии и Берлине^[10].

При оценивании в условиях самоорганизованного обучения надо учитывать несколько факторов. Во-первых, оценка должна объективно отражать знания по предмету; во-вторых, оцениваться должно то, что реально можно освоить. Основные критерии:

• Прозрачность (ученик должен понимать, из чего формируется оценка)
• Равные возможности (равенство учащихся)
• Индивидуальность (учёт индивидуальных достижений)

Оценивание может осуществляться с помощью педагогического портфолио.

Для успешной организации процесса обучения учащийся должен обладать рядом навыков и компетенций. В учреждениях, где поддерживается самоорганизованное обучение, их формирование становится самостоятельной целью обучения.

1. Предметная компетентность: знание профильных вопросов.
2. Социальная компетентность: умение работать и взаимодействовать с другими.
3. Методологическая компетентность: способность самостоятельно находить необходимую информацию.
4. Моральная компетентность: оценка этической приемлемости действий.
5. Кооперативная компетентность: см. социальную компетентность.
6. Коммуникативная компетентность: см. социальную компетентность.
7. Медиа-компетентность: владение работой с разными средствами массовой информации (актуально — Web 2.0).

Только при наличии этих компетенций становится возможен осознанный выбор учебных стратегий. Обучающийся должен также обладать рефлексивностью и навыками метакогнитивного анализа для оценки и коррекции своей работы.

Для успешного самостоятельного обучения требуются знания об учебных стратегиях, облегчающих запоминание, понимание и воспроизведение информации^[11].

Стратегии повторения

Позволяют удерживать материал в рабочей памяти для его последующего переноса в долговременная память. Примеры: переписывание текста, многократное проговаривание.

Стратегии элаборации

Позволяют активизировать предшествующие знания и связывать их с новым материалом. Примеры: придумывание собственных примеров, формулирование изученного своими словами.

Стратегии организации

Позволяют структурировать новый материал для создания целостного образа темы. Примеры: написание конспектов, составление ментальных карт.

Идеал самоопределённого или саморегулируемого обучения наиболее реализуем в сферах вне формального образования или работы. Здесь обучающийся сам выбирает цели, содержание, формы, результаты, время и место обучения. Он может объединяться с другими или оценивать результаты по собственным критериям. Также сам поиск учителя для поддержки собственного обучения является проявлением самоопределённого процесса.

Если дети и подростки учатся вне школы, это называют анскулингом.

В частности, в скандинавских странах уже более 100 лет распространены учебные кружки как демократическая форма совместного обучения. Группы самостоятельно выбирают темы, приглашают экспертов, организуют поддержку и дискуссии. Государство поощряет такие формы и рассматривает их как «третью опору» системы образования.

В школе о самоопределённом обучении можно говорить тогда, когда учащиеся реально участвуют в принятии тех решений, которые обычно принадлежат школе или учителям: самостоятельно определяют, что для них важно. На практике в государственных школах возможно лишь приближение к этому идеалу: например, в обучении на станциях ученики работают свободно и самостоятельно, но задачи и организация учебного процесса задаются в основном учителем. Неделяный план, в зависимости от степени гибкости, может быть как полностью самоорганизованным, так и частично. В некоторых учебных курсах (например, в окружающем мире в начальной школе) дети сами выбирают темы и ищут для них материалы^[12].

Реформаторские школы, такие как Лабораторная школа Билефельда и Школа Хелен Ланге (Висбаден), а также эксперименты в обычных школах показывают возможность внедрения элементов самостоятельного обучения.

В отличие от этого, в открытом обучении не только темы, но и вся организация учебного процесса определяется детьми.

У свободной работы по собственному выбору доминирует идея самоопределения содержания и целей, что выражает педагогический и гражданский идеал самостоятельности.

Самостоятельный выбор тем детьми способствует демократизации школьной структуры (ученики участвуют в формировании учебного плана) и формированию ответственности за собственное обучение^[12].

Открытое обучение отличается от самоопределённого тем, что демократически организованы не только учебные, но и социальные процессы внутри группы, а также взаимодействие с внешней средой (другие классы, группы, учреждения).

Подобные принципы реализуются, например, в свободных альтернативных школах и демократических школах (например, Школа Садбери в США, Саммерхилл в Англии).

В Германии предпринимались попытки создать аналогичные школы Садбери, что иногда встречало сопротивление со стороны властей.

Саморегулируемое обучение также активно внедряется в сфере профессионального и дополнительного образования. Исследования по данной тематике велись с конца 1990-х годов, теперь эти подходы повсеместно распространяются. Некоторые центры (например, фольксшуле) предлагают индивидуализированные программы обучения в самообразовательных центрах без ограничения по размеру группы. Эти практики включаются в широкую практику повышения квалификации и переквалификации.

При обеспечении качества эти центры могут стать частью инфраструктуры обучение на протяжении всей жизни, которая ранее отсутствовала.

Саморегулируемое обучение имеет особое значение для обучения на протяжении всей жизни, особенно в неформальных образовательных контекстах и при получении информации. В условиях усложняющегося рынка труда и необходимости поддерживать профессиональную востребованность эта форма обучения затребована, но далеко не всеми осваивается одинаково.

Требуется компетентность к самообразованию, но её формирование зависит от множества факторов (семейная поддержка, возраст, образование)^[13]. Особенно важна метакогниция: высокое владение этой способностью облегчает обучение, но исследования показывают, что только треть участников способна использовать метакогнитивные стратегии в сложных ситуациях^[14].

Социально менее обеспеченные («дистанцированные от дополнительного образования»)^[13] испытывают большие трудности с освоением саморегулируемого обучения без специальной поддержки, рискуя оказаться в ещё более невыгодном положении^[13].