Мезиров, Джек
Джон Д. Мезиров (известен как Джек Мезиров, англ. John D. Mezirow; 1923, Фарго, Северная Дакота, США — 24 сентября 2014, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США[1]) — американский социолог и почётный профессор взрослого и продолжающегося обучения в Учительском колледже Колумбийского университета[2].
Он широко известен как основатель концепции преобразующего обучения — теории, описывающей фундаментальное изменение мировоззрения через критическое осмысление опыта[3].
Общие сведения
| Джек Мезиров | |
|---|---|
| Дата рождения | 1923 |
| Место рождения | |
| Дата смерти | 24 сентября 2014 |
| Место смерти | |
| Страна | |
| Научная сфера | Преобразующее обучение |
| Место работы | |
| Образование | |
Биография
Родился 7 марта 1923 года.
Мезиров получил степени бакалавра (1945) и магистра (1946) по социальным наукам и образованию в Университете Миннесоты, и степень доктора педагогических наук по специальности «Образование для взрослых» в Университете Калифорнии, Лос-Анджелес (1955). В Учительском колледже Колумбийского университета он стал основоположником докторской программы по интенсивному изучению направленного обучения для взрослых (AEGIS). Помимо работы в университете, Мезиров активно занимался международной консультационной деятельностью, сотрудничая с такими организациями, как ПРООН, ЮНЕСКО и USAID.
В 1993 году он вышел на пенсию.
Умер 24 сентября 2014 года.
Теория преобразующего обучения
Теория преобразующего обучения начала разрабатываться в конце 1970-х годов на основе исследования опыта женщин, возвращавшихся к учёбе в колледжах после длительного перерыва[4]. На Мезирова оказали влияние Паулу Фрейре и Юрген Хабермас[5]. Он широко известен как основатель концепции преобразующего обучения. Одна из основных точек зрения в его работах по преобразующему обучению — разделение знания на три различимых типа:
- Инструментальное
- Коммуникативное
- Освободительное
Два последних типа считаются наиболее употребительными типами технического и практического знания, особенно так называемого освободительного измерения, которое предполагает, что любой обладает потенциалом освободиться от влияния их ситуации и преобразовать их собственную жизнь. Эти действия требуют осведомленности субъектов об их текущих условиях жизни.
Основные понятия
В теории преобразующего обучения выделяются два ключевых элемента, через которые человек интерпретирует свой опыт: смысловые перспективы и смысловые схемы. Смысловые перспективы представляют собой широкие, обобщенные системы убеждений и ценностных суждений, задающие общую рамку восприятия мира. Смысловые схемы — это более конкретные и ситуативные структуры, определяющие интерпретацию в определенной ситуации и являющиеся проявлением более широких смысловых перспектив[6].
Важным понятием также является «дезориентирующая дилемма» — событие или опыт, вступающий в конфликт с существующими убеждениями человека[4]. Она выступает катализатором процесса обучения, так как осознание неадекватности прежних взглядов побуждает личность к критической рефлексии и пересмотру мировоззрения.
Фазы трансформации
Согласно теории Джека Мезирова, процесс личностной трансформации, как правило, проходит через 10 фаз:
- Дезориентирующая дилемма — столкновение с опытом, который не соответствует прежним взглядам и ожиданиям человека, вызывая когнитивный диссонанс.
- Самоанализ — анализ своих чувств (страха, гнева, вины или стыда), связанных с возникшей дилеммой.
- Критическая оценка предпосылок — глубокий анализ и пересмотр базовых убеждений, стереотипов и установок.
- Осознание того, что и другие переживали подобный опыт.
- Исследование вариантов новых ролей, отношений и действий.
- Планирование курса действий.
- Приобретение знаний и навыков для реализации плана.
- Проба новых ролей — экспериментальное применение новых ролей и моделей поведения в реальной жизни.
- Формирование компетентности и уверенности в себе.
- Реинтеграция в жизнь на основе новой перспективы — интеграция новой системы взглядов в повседневную жизнь[7].
Рациональный дискурс
В теории преобразующего обучения рациональный дискурс играет центральную роль в проверке новых убеждений, достижении консенсуса и развитии автономного мышления учащихся[8]. Он представляет собой целенаправленный диалог, в ходе которого критически оцениваются собственные и чужие интерпретации. Дискурс позволяет вынести изменившиеся взгляды на совместное обсуждение для оценки доводов и альтернативных точек зрения. При этом целью взаимодействия является не победа в споре, а совместный поиск согласия или ясного понимания оснований для разногласий. Участие в таком диалоге развивает навыки критического мышления, помогая учащимся действовать на основе собственных, а не некритично усвоенных ценностей.
Критика и оценки
Теория преобразующего обучения подвергается критике за чрезмерный акцент на рациональном анализе и недооценку роли эмоций в процессе трансформации. Исследователи также отмечают излишнюю сосредоточенность концепции на отдельном индивиде без достаточного учёта социального, культурного и политического контекста. Кроме того, исследователи указывают на сложность объективной верификации результатов обучения, так как факт трансформации часто подтверждается лишь самоотчётами учащихся. В ответ на эти замечания современное развитие теории включает попытки интеграции эмоциональных аспектов познания и большего учёта социального контекста[9].
Библиография
- 1990, Fostering Critical reflection in adulthood, Jossey-Bass Inc
- 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning, Jossey-Bass Inc
- 2000. Learning as transformation: Critical Perspectives on a theory in Progress, Jossey-Bass Inc
- 2009. Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and Education, Jossey-Bass Inc
Примечания
Ссылки
Дополнительно по теме
 |
| |||
|---|---|---|---|---|
